教育公平、教育机会均等的理论思考与现实启示

摘要：本文从概念入手，探讨了教育公平、教育平等、教育机会均等的内涵及现实意义。教育公平遵循合理性原则，作为教育事业的价值性追求，包括了教育权利平等、教育机会均等和教育资源向弱势群体补偿等内容。20世纪60年代《科尔曼报告》公布以来，关于教育机会均等问题的讨论持续不断，Coleman从投入和产出两个维度衡量学校教育的效率，并指出学校应当帮助学生克服其家庭出身不平等而造成的学习。此后，Husen对此概念进行了拓展和补充，并阐释了起点、过程和结果均等的理论。梳理这些基本概念有助于我们深刻理解社会中正在发生的教育现象，启示我们学校教育应当为学生提供丰富的学习机会，促进学生实现他们的潜能从而全面发展。

关键词：教育公平；教育平等；教育机会均等；

一、 教育公平

有学者认为，与经济学、政治学有不同，社会学研究基于“社会平等”这一独特的观察视角，构建了一系列学科的核心概念，如社会分层、社会结构、社会流动等等。[1]而教育公平作为社会公平范畴的一部分有其独特的内涵和意义。在刚刚过去的2020年，出现在舆论视野中的高考顶替、研究生扩招、贫困山村“教育奇迹”等社会现象与教育公平这一概念高度相关。那么，究竟什么是教育公平，教育公平与教育平等之间有怎样的关系，教育公平研究的有怎样的现实意义，教育公平与教育机会均等有哪些联系。本文将就以上问题进行探讨和分析，并试图探索相关启示。

（一）、教育公平与教育平等

现实生活中，人们常常混淆平等与公平这两个概念。而把握“公平”的内涵，是分析教育公平问题的第一步。在现代汉语词典的解释，“平等”指人们在社会、政治、经济、法律等方面享有相等待遇。英文中“equal”一词的意思是事物的大小、数量、价值等方面的同一性。将平等这一概念引入教育中，教育平等则意味着社会中全体公民受教育权利和教育机会的相同性、一致性，更多关涉的是事实、形式上的判断。[2]与此相对的是，“公平”在现代汉语词典中的解释是“处理事情合情合理，不偏袒哪一方”。可以说，公平是一种价值判断，更加注重事情的合理性，而非形式上的平等。因此，我们可以将教育公平理解为合情合理地对待和评价教育对象，而不是简单将教育公平理解成教育起点的一致、教育过程的完全平等和教育结果的无差别。

在理解了教育公平的含义后来进一步探索教育公平和教育平等的关系。教育作为最基本的人权，教育公平的内涵应包括无论个体的性别、阶层、父母职业、民族等外部条件差异，社会都应当为其提供平等的受教育权利和教育机会。那么，是不是保证了起点与过程的平等性就一定能保证教育结果的平等呢？答案自然是否定的。建立在教育权利和教育机会基础上的平等并没有保证教育结果也平等的必然性。学者John Rawls认为，公平包括基本权利的平等，也包括非基本权利的分配不平等。因为人的先天素质和成长环境千差万别，即使提供了相同的资源和条件，因个体能动性不同而造成的教育结果的不同，这种差别的存在也应当是合理的。所以对教育公平的关注点应放在为每一个社会成员提供平等的教育资源，保证其有追求成功的机会，而非过分关注教育结果的一致性与否，因为通过公共教育体系达到教育结果是平等这一想法是不可能实现也是不值得追求的。

单方面保证教育资源配置的平等并不是教育公平的全部内涵，同样是出于合理性原则，教育政策向贫困地区、向弱势群体倾斜尽管违背了平等原则，但我们仍然认为这样做是公平的，因为这是保障个人和社会和谐发展的重要手段。所以对弱势群体的补偿也是教育公平的重要组成部分。

（二）、教育公平的内容与现实意义

首从宏观的教育政策、教育规划，到中观教育管理、教育组织，再到微观的教育内容，学生学习等各个层面都潜藏着丰富的对教育公平问题的思考。而教育公平主要体现在教育权利平等和教育机会均等和教育活动中的公平问题。[3]

教育作为现代公民的基本权利，通过写入法律条款的形式保证公民受教育权。2015年修订的《中华人民共和国教育法》第九条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会”。《教育法》第三十七条规定：“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。学校和有关行政部门应当按照国家有关规定，保障女子在入学、升学、就业、授予学位、派出留学等方面享有同男子平等的权利。”《中华人民共和国义务教育法》第四条规定：“凡有中华人民共和国国籍的儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务。”

分析教育公平不仅要从宏观的教育政策和中观的教育管理入手，还需要从教育活动内部的种种现象进行分析。学校提供的教育活动和资源能否很好地满足不同背景的学生学习和成长的需求，是衡量学校教育质量的标准之一。如上文所述，每个学生的先天资质，家庭环境各有不同，所以每个学生蕴藏的潜能是不同的，教育系统不能仅凭实施单一的课程体系来要求所有孩子达到统一的标准。学校课程的设置必须符合多样性原则，以保证每个孩子都有充分发挥其潜能，施展其个性特征。学校教育资源的丰富程度直接影响每个学生发展的可能性。此外，从文化多元主义理论的角度来看，不同民族和文化是有差异的，在教学中摒弃偏见，无论是主流文化还是少数文化都应得到相同的尊重。在师生教学互动中，教师作为教育活动的直接负责人，应保证每一个学生都应得到平等的、适宜的对待。在课堂教学中平等地对待每一个学生，践行教育公平理念，唯有此才能保证教育活动内部的实质性公平。

在明确了教育公平的含义和内容之后我们不禁思考为什么要研究教育公平问题，实现教育公平有什么作用。事实上，公平这一理念在社会各个领域有着广泛的影响，教育公平是社会公平的一部分。在社会这个巨型系统中，政治、经济、教育等各个子系统相互作用，牵一发而动全身，而仅靠教育系统自身的变革很难完全实现教育公平，因此对教育公平的分析离不开更宏观的社会视野。

不可否认的是，教育资源的分配对于社会流动与分层有着重大的影响，因此可以说，促进教育公平对实现社会整体和谐发展有重要的意义。从历史的角度来看，近代以来，公平的理念随着各个领域的改革不断深入人心，取代了旧有的阶级社会的特性。如在政治上的民主选举理念的践行；经济上按劳分配制度写入宪法；文化上男女平等，文化多元理念的提倡；教育上全纳教育理念，保障女童入学，入学机会均等理念被不断认可。可以说教育公平的程度随着整个社会公平的进步而有所改进。

另一方面，教育公平又会反作用于其他领域，这也体现了教育的基本作用。教育肩负着提高人口素质，传播优秀文化，培养合格公民等使命。与此同时，教育对于个体的发展具有无可替代的影响，受教育的质量将切实影响个体的幸福程度。而教育公平通过促进所有人的全面发展而为个体的全面发展创造条件。在此意义上，教育不公平最终损害的不是个别人或是哪个弱势社会阶层的利益，而是整个社会，整个人类的利益。[4]

二、教育机会均等及相关理论

从2020年被热议的高考冒名现象顶替到高考改革问题，教育机会均等（Equality of Educational Opportunity）作为体现教育公平研究的核心诉求一直以来受到社会各界的广泛关注。究竟什么是教育机会均等，教育公平与教育机会均等又有怎样的联系呢。

有学者认为，教育机会可以从以下三方面理解：第一，人们接受某种教育的可能性。第二，这种可能性的提供和配置与一组相关的社会条件有关，并受到后者的制约，或者说是由后者所产生的。第三，这种可能性的把握及其实现也有赖于人们自身的素质条件，并不必然地导致预期的教育结果。如此，结合上文所讨论的平等的含义，我们可以将教育机会均等理解为社会成员具有同等的接受教育的权利。这样的权利受到历史条件的制约。“教育机会”主要指人们接受公共教育的机会，不包括在它之外的家庭教育、私立教育以及其他通过市场来提供的非正规教育。[5]在明晰了教育机会的概念之后我们来了解教育机会均等的研究演变。

1966年，James S.Coleman 向美国国会提交了《关于教育机会均等的报告》，即著名的《科尔曼报告》。报告的内容包括学校的种族隔离情况，设施、师资状况、学生的学习成绩、与成绩相关的学校特征因素等部分。该报告的结论对美国的教育政策的制定，特别是对处于不利地位的弱势群体的补偿政策有着重要的影响。在20世纪60年代末，美国种族隔离制度的废除，融合学校的设立以及校车项目等可以看到美国政府在促进教育机会均等方面所做出的努力。

科尔曼通过教育“投入”与“产出”的关系来界定教育机会均等，同时他认为教育机会均等不能仅仅用均等的经费和教育资源投入来衡量，更应关注学生的学业成就；学校不是被动地提供平等的教育资源，而应提供解放孩子的潜能，使他们免于因为出身和社会环境而带来的不平等的教育环境。[6]换言之，即学校的作用不仅在于提供均等的教育资源，而且还应该帮助学生克服其家庭出身不平等所带来的学习障碍。[7]

此后的70年代里，瑞典教育学家Torsten Husen认为，就个体而言，“平等”可以有三种含义：个体起点的平等，即每个人拥有相同的开始学习的机会。中介性的阶段，即在受教育过程中被平等地对待；还可以指最后的目标，即收获学业成就的机会平等。[8]就此意义来说，教育机会均等又可以被看作是一项目标，促进学生在获得学业成就的机会上更加平等。Husen将这三种含义的平等与三种主要的社会价值，即效率、公正和自我实现相对应，提出了著名的教育平等理论：效率优先的起点平等论、公平优先的过程平等论和突出个性发展的事实平等论。[9]值得注意的是，依照Husen的观点来看，在不同的国家和历史时期，教育机会均等有不同的侧重方面，也有其历史条件的局限性。因此我们应当看到，不能以“绝对平等”来要求现阶段的教育发展，在“形式平等”与“实质平等”之间实施补偿措施也是合理分配教育资源的一种手段。

可见，在不同的时代，教育均等的内涵在不断的变化中，这源自于学者们对教育理想的无止境的探寻。因为人先天的禀赋不同，无论是在过去还是未来，如何保证每个人获得适合自己的教育，是教育问题永恒的追寻。在人工智能和大数据不断发展的时代，知识的习得模式不断创新，人们如何在新的时代中学习和生存，如何在技术与教育的融合中继续维护教育公平，如何进一步缩小由于外部条件造成的不平等现象，还需要理论和实践互相作用来探索有效的路径。

三、总结

我一直认为，从社会学的视角来分析问题，精准地把握和解构社会现象，是建构理想的第一步，而理论又是必不可缺的指导。教育公平，教育机会均等对于社会中的每位成员都有着密切的联系，因此理清这些概念能够帮助我们更深入地理解教育中层出不穷的问题。通过这一学期对教育与社会这门课程的学习，帮助我借助“社会学之眼”来审视教育现象，思维层面提供了很多分析问题的角度，在对概念的理解和社会现象的思辨中受益良多。

参考文献：

[1] 吴康宁.社会学视野中的教育[J].教育研究与实验,2006(04):1-5.

[2] 郭元祥.对教育公平问题的理论思考[J].教育研究,2000(03):21-24+47.

[3] 范国睿.教育公平与和谐社会[J].教育研究,2005(05):21-25.

[4] 石中英.教育公平的主要内涵与社会意义[J].中国教育学刊,2008(03):1-6+27.

[5] 石中英.教育机会均等的内涵及其政策意义[J].北京大学教育评论,2007(04):75-82+185-186.

[6] 马晓强.“科尔曼报告”述评——兼论对我国解决“上学难、上学贵”问题的启示[J].教育研究,2006(06):29-33.

[7] 王艳玲.教育公平与教师责任:《科尔曼报告》的启示——美国宾西法尼亚州立大学庞雪玲教授访谈[J].全球教育展望,2013,42(04):3-9.

[8] 杨文杰,范国睿.教育机会均等研究的问题、因素与方法:《科尔曼报告》以来相关研究的分析[J].教育学报,2019,15(02):115-128.

[9] 诸燕,赵晶.胡森教育平等思想述评[J].徐州师范大学学报(哲学社会科学版),2007(04):114-118.

本文系2020-2021秋季学期教育与社会这门课的课程论文

Anita

2021.2.9