谈谈（西方）教育的理想

本来想教师节写点东西蹭热度，结果长篇大论拖沓了。

教育，这个话题亘古恒今缠绕着人类。教育要做什么，无非是使人成为人，当然这是一句重言式的废话，教育要使什么样的人成为什么样的人，这才是关键。在古希腊，教育是为了使儿童成为城邦里合格的公民，在文艺复兴至启蒙运动时期的人文主义传统中，教育是为了使人成为能够发展并使用自己理性的自由人，归根结底，教育所要做的事情就是让幼儿成长为完整的人。如果去讨论人是什么，那不免会占用太多的篇幅，而且收效甚微，但是一旦谈到这个话题，我们就无法越过亚里士多德的那个经典的定义：人是逻格斯（logos）的动物。如何理解逻格斯是一件困难的问题，勉强将它翻译成“道”也不一定令人满意，从希腊语本身看，大概可以从两个方面去理解这个定义，一是“人是会言说的动物”，一是“人是理性的动物”，实际上两者也有着深刻的关联，语言是人特有的，是思维的载体和表达工具，是精神的直接表现，而且是在理性和逻辑的根基上而运作的。

由此而言，西方近代的教育理想，其实就是在中世纪基督教教育模式的压抑下，重新回归到希腊古典时期的教育目标，这不正是文艺复兴的真正内涵么——重新回复到古希腊的伟大传统上。近代教育的理想在卢梭那里可见一斑，依照自然而成长，这种质朴的观点正是雅典教育传统的再现，人必须按照自己的自然天赋发展，使自己居于城邦里最适合自己的那个位置，虽然个体的个性消失在城邦中，但是这里并没有什么相悖的地方。这种朴素的教育有着那种最理想化的理想，就是使每个人在他天赋所稟的方面获得最充分最自由的发展，并以此为业。在那位真正继承了希腊精神的巨人——歌德身上，这种朴素的自然性得到了最极致的表现。

在这之后，即便经过了浪漫主义与古典主义的对抗，但人文主义的传统还是被承接下来，并在威廉·冯·洪堡那里被发扬光大。洪堡建立了现代大学的典范，在大学里将自由提高到一个新的地位，但更重要的是，他提炼了教化（Bildung）这个概念，并将这个概念作为通往教育的理想——完整的人——的基石。

在谈论洪堡之前，我想有必要对教化这个概念做一番历史的考证和词源学的梳理。

德语教化/Bildung这个词，有着教育、建造、塑造、画像等多种意思，与英语的build是早期日耳曼语biliþja的同源词。这个词的动词bilden可以追溯到神秘主义者埃克哈特大师那里，18世纪，莱布尼茨等德国作家在翻译沙夫茨伯里的作品时，将inner form/内在形式这个词对应翻译成教化（后来伽达默尔在讨论教化概念时，将其英语的对应翻译确定为formation，即构成、形成）。到了赫尔德那里，教化这个词脱离了自然的塑造（natuerliche Bildung）的层次，教化作为一种塑造，不再是自然的天然行为，而是与人的修养和文化（Kultur）联系到一起，意指人类发展自己的天赋和能力的特有方式。赫尔德将教化从自然的层次提升到人为的层次，这一方面是浪漫主义对古典主义朴素观点的对抗，一方面是近代哲学中主体性精神的觉醒以及人类知识和理性大幅提升的结果。教育的目标由此便逐步脱离按照自然和本性去塑造人，而是转为要造就精神的人，当然这并不是说这个精神要背离自然或者反自然，这个精神在此要对自然进行扬弃。

追究罗曼语还会发现一个词，aedificium建造，（罗马不是一天建成的Roma die uno non aedificata est）这个经由法语传播到英语那里变成了edifice，意思是大建筑物，或者知识的体系，而它的另一种形式edification的意思则是教导、熏陶，我们经常会用这个词形容一个人有教养。

谈到文化与教养，英语culture及德语Kultur的来源是拉丁语及古希腊语而非日耳曼语，拉丁语cultura来自于cultivatus和colere，指的是农业中的耕作、培养，相应的，文化即是对人的培养，以使人成熟。英语的教育/educate这个词，来自于拉丁语educatus和educare，可以分解为e（ex）和ducere两部分，即出来和引导两部分，教育的本义就是引导出，去把人的潜在的能力挖掘出来。可以看出，这两个词都是一个过程性的行为。我虽然不是洛克白板说（tabula rasa）的支持者，因为婴儿的心灵里也必定蕴含着一些先验的东西，但是就经验的层面来说，人天生确实是一副白板，教育正是要通过后天的塑造，使一个婴孩成熟为人。

以往的教育大多注重培养一种技能、塑造一种个性，使人成为一个角色——公民，而洪堡指出“不管是最普通的雇佣工人，还是富有教养的人，如果基于人的尊严而不使前者流于粗鲁无礼，基于人应该富有能力而不使后者流于多愁善感或沉湎于幻想和乖戾怪癖的话，那么其心灵一开始就必须得到同样的训练”，洪堡提出了一种普遍教化（allgemeine Bildung）的要求，不再是只注重技能与天赋的培养，对天赋的自然素质的培养只是一种达到目的的单纯手段，教化必须超越这一点，教化的结果不是在技术构造的方式里完成的，而总是处于经常不断的继续和进一步教化之中，教化本身要求成为目的。教化是一种不断生成着的活动，在教化中，被教化的东西被保存下来，成为人自身的一部分，这类似于我们经常说“当你把教给你的内容都忘掉之后，所剩下的就是教育。”因为这种保存的性质，教化实质上是一种历史性的概念。教化的这种特性使教化成为一种终身教化，教化从来都不会被完成，而是不断地塑造着自己，实际上，教化的本质是一种自我塑造，人的精神不断地在反思和行动中进行自我塑造。

我们再回到洪堡的话，他讲到“我们用我们的语言来讲教化，那么我们意指某种更高级和更内在的东西，即一种由知识以及整个精神和道德所追求的的情感而来、并和谐地贯彻到感觉和个性之中的情操。”从这里可以看出，教化的理想在于使人将那种更高级的、更内在的，即普遍性的东西融入到自我之中。那个完整的人必须意识到自己的个体性以及个人作为人类整体的一部分的那种和谐，这正是教化所追求的目标。

黑格尔解释教化时说的很直白：人类教化的一般本质就是使自身成为一个普遍的精神存在。人是精神的存在，这是黑格尔对人与动物的犀利的区分，“人之为人，就在于他脱离了直接性和本能性的东西，因为其本质具有精神的理性的方面”。人区别于动物，就在于人依靠精神和理性，使自己的实践脱离了单纯的自然欲望驱动，而成为一个自在自为的存在。在此，教化的目标，即那个理想的完整人被确立了，精神的人不代表对自然本性的抑制，而是对自然性的扬弃，把那些对自己构成限制的东西完全变成自己的事情，这些限制便不再是限制。这也不是康德哲学中那种自律之下的自由，而是自然与自由的和谐统一。

归根结底，教化概念追求着这样一个目标，即，使一个人认识到精神中那些普遍的东西，并把这些东西接纳到自我之中来，使自己成为人类整体的有机构成。

接下来要谈一个具体的东西，即那个完整的人的素质。在我看来，一个精神的人所具备的最高的教养，就是历史意识。歌德如此说道“历史感指的是这样一种高度文化修养的感觉，它在评价本时代的功绩和勋业时，也考虑到过去的时代。”同样地，有着历史感的人在评价过去时，也会考虑到历史的整个发展，而不能陷入历史相对主义。看似这并不是一件多难的事情，但是想对每个时代都做出恰当的评判，不仅要有历史意识，更要对历史个每个环节都有一个基础的认识，这自然需要大量的学习。

为什么历史意识是最高的教养，可能对人而言历史意识并不及道德、审美等基础的素质重要，但是对于作为“精神的存在”的人来说，它却是一道门槛。马丁·布伯曾说：一个婴儿的成熟在于他认识了空间中的自我，一个成年人的成熟在于他认识了时间中的自我。前半句不难理解，一个婴儿的成熟即是他有了自我认知，这是灵长类动物特有的能力，灵长类以外的动物在镜子面前并无法识别镜中的像是自己的反射（可能有别的高智商动物），而除了人以外的灵长类动物只能在镜中认出自己但大多无动于衷。对于认知科学的自我就不过多讨论了，一个婴儿认出了自我是在身体层面的，即他知道了只有自己的肉体这一部分才是自我，而其他的人的身体区别于自己。但是当我们看着自己的身体时，我们能够意识到这是我的身体，而不是那个纯粹的“我”，意识将这个我设立为自我意识而与他本身分离了，这些在《精神现象学》里有详细的讨论。

可见作为身体的“我”还不是“我”的全部。布伯的意思是，一个成年人的成熟在于他认识了作为独立存在的精神的“我”，这个我活动在时间中，由了自己过去的言行而造就，在当下行动着，并且向未来敞开着。这样的一个我，才是一个作为整体的我，一个精神的完整存在。精神决不仅仅满足于被限制在个体之中，他要把这个个体融入整体之中，就是把单个的人，提升到人类之中去，而个体的时间体现在整体中就是历史。随着19世纪历史学和历史主义的兴起，以及费尔巴哈对整个德国古典哲学的批判，历史逐步获得其真正的含义，历史不只是过去发生的事情，而是人类的本己的存在，一个人只能在过去中理解自己，所以人只能从过去中寻找意义。

海德格尔讲到“历史性则是此在本身的时间性的存在方式”，只有人意识到了自己不仅仅是一具躯体，而是那个活的精神，他才达到了真正的成熟。斯宾诺莎的那句名言，“如果你希望现在与过去不同,请研究过去”，正说明了人是历史性的构成物，我们如何理解自己的过去，也就会如何预期自己的未来。历史意识对于人来说，可能无法直接提升自己的天赋能力，但是有着历史意识的人，大多会获得更加全面的判断力，这正是一切行动的根基，也是大众所缺少的。