教育对人的改变有多大
查看话题 >让孩子看电视一定不好吗？教育中有很多刻板印象
什么样的教育才是好的教育，是一个亘古长新的话题。每一个时代、每一个国家都有自己通行的“标准答案”。比如近些年，我们身边此起彼伏地响起“不能让孩子输在起跑线上”，“学好数理化，走遍天下都不怕”等信条，以及择校买学区房、重视考大学而轻视职业教育等实际选择。
但即便是被多数人视为“教育真理”的信条，很多都没有得到充分的科学证明，甚至本来就是一个由刻板印象形成的神话。在书名有点“过猛”的《糟糕的教育——揭穿教育中的神话》一书中，来自英国的教育学家们重新探讨教育中所面临的一些重要的问题。比如，有“好”学校和“坏”学校吗？职业教育是为能力低的人准备的吗？计算机好，计算器坏？“电视儿童”存在问题？
尽管他们的论述立足于英国的现实教育环境和教育理念，但其中的一些质疑，对我们也同样具有参考性。今天，我们从书中选取了几个被破除的“神话”，或许也能为我们提供思考这些教育问题的另一种思路。
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儿童看电视并不是一无是处
家长需要了解更多
在社会普遍存在的“儿童教育焦虑”里，许多家长始终秉持着不能让孩子观看过多电视、视频等，因为这些不仅影响视力，而且也会影响孩子的心智发育。但是被数字、电子产品包围的日常生活，让孩子远离这些物品，生活在真空中是不可能的。在面对这些屏幕曝光的物品里，家长要做的不是因噎废食，而是如何科学地利用它们。
现代的世界里到处都是电视、光盘、电脑、触摸式平板电脑、电子信息、移动通信，大部分孩子从幼儿园开始就已经有了大量的屏幕曝光经历。荧幕曝光正在占据并且会继续占据很多孩子的大部分日常生活时间。
但科学和大众一直在激烈的争论，认为电视形式和光盘形式等荧幕曝光从本质上是不利于孩子的健康的，而且还会使孩子容易患上注意缺陷综合征伴多动症，孩子也容易变成麻木不仁的木偶。对荧幕曝光主要的担心就是它可能会替代更多所谓的自然形式的创造性玩乐、书本阅读和社会交往。
有趣的是，孩子面对新事物的自然好奇心和自信使得他们成为最成功的（也是最脆弱的）新技术使用者。例如，在塔纳莉亚·库什科娃（Natalia Kucirkova）为英国心理社团写的关于数字化的文章中，她指出几乎50%热销的苹果应用都是针对学龄前或基础教育阶段的孩子的，而且每天会发布将近100个新的应用，其中许多都是为婴儿设计的。令人感到吃惊的是孩子在没有父母的指引下却能够很轻松地使用不同的应用。
美国（这对英国和许多其他国家而言也可能是正确的）最近的研究表明早在孩子三个月大时，他们中的大部分就已经接触了常用的针对婴儿的屏幕媒体。而且，从12个月后，大部分婴幼儿每天花1—2个小时在荧屏前。因此，对父母和老师而言，挑战并不是在学龄前孩子的生活中如何停止或替代电视和光盘，而是如何控制它的使用并且使它的学习潜能最大化。不要对它的负面影响作出情感下意识的反应，或者关注它的积极影响方面的未经证实的商业索赔，我们要用科学的态度来看待。
那些反对荧幕曝光并且认为孩子必须对一切事情都有动手经验的人没有看到这样的事实：很多孩子是不能直接感知什么是大象和什么是飞机的，与通过荧屏上的移动来追踪动态的画面相比，在书中看静态的图画所获得的信息会更少。比如说，在内陆城市的孩子很少能够将在现实世界里飞行的鸟与飞机的机械飞行进行比较，因此通过媒体荧幕来看这些飞行也许能够增加感知方面的知识，并且逐步导致分类和概念化的知识的增加。
至少从六个月大开始，婴儿就能编码他们观察到的信息，在保留间隔后储存在记忆中，并且在存储再现的基础上产生模仿行为。所以，婴幼儿可以从与年龄相适宜的录像材料中能够获得新信息。假如和孩子一起看的成人能够提供合适的提示，那么对学习的影响也会增加，即使是很小的婴儿。如果父母提供中高水平的指导（描述、标注、指点）时，他们会对视频做出更积极的反应。在确保孩子能够从荧屏曝光中获得最多方面，父母与孩子间的互动起着关键性的作用，从而能够提高理解力和学习能力。
因此，要让“不好的电视”成为好的事物，父母可以采取以下的步骤来抵消荧屏曝光所带来的负面影响。
当无目的地看一个节目时，电视绝不应该被留下；
电视不应该放在孩子的房间；
家长提前观看影片，了解影片内容是否适合孩子的年龄；
不要把孩子单独地放在荧幕前，不要把荧屏当保姆；
当孩子在看荧屏时，要确保孩子积极参与他们在荧幕上所看的，而不只是入迷的观看者；
父母应该花一定时间和孩子一起看书，也要花额外的时间和孩子一起看荧屏；
教会孩子控制自己看电视的习惯，要学会一看完电视后就关掉，帮助孩子避免最终成为电视屏幕的奴隶。
如果家长能够认真选择节目并且和孩子其他的相适宜的活动平衡，那么电视、儿童光盘和其它荧幕曝光在本质上并不糟糕。
2
职业教育并不应低人一等
讨论职业教育是一个由来已久的话题，即使在国家大力提倡职业教育的今天，许多人仍然会认为职业教育的学生是“不够聪明的”、“是学习不好的”。而社会上的服务业从业者也被认为是“不高大上的”。这种误区或许可以追溯到笛卡尔对精神与身体的讨论。但是学习职业教育的学生真的会比主流学校的学生“低一等”吗？两位教育学家给出了自己的说明。
职业教育在传统上跟工业和贸易相联系，是为广泛的手工劳动职业做准备的，比如木工、烹饪、管道、护理、园艺、机械，还有美容美发。当学术类的学生学习“学科”来获得抽象的理论和概念时，职业教育意味着学生需要更多“职业的”或“实践的”“体力的”学习， 由此获得的技术包括人工灵敏度（有时是身体力量）、实践“灵活度”（而不是抽象的推论和学识）和感知敏锐度。
现实的情况是，实践的和身体的学习远不如智力的和学术的学习受重视。人们对职业和实践的教育往往有几大误区。比如实践活动比智力活动的认知要求低，实践学习比知识学习的认知要求低。像卫生服务业和理发业被认为是“卑微的”，因为他们不需要太多的智力参与。实践活动更容易实施，也更容易学习。它们可能需要掌握技巧和技术，但人们认为它们几乎不需要沉思和表达能力。
接受职业教育的年轻人被认为缺乏学习更难和更抽象学科的“心智能力”。成绩不好的学生，如果不是“能力不足”，就会被认为是家庭贫困和情感问题、“加入了不良群体”或者“被疏远”，或者有医学病症如“注意力缺陷”、“阅读障碍”等。接受体力和实践类课程总是与某些方面有缺陷的人联系在一起的——他们在智力上、动机上或社会文化背景上有不利因素。
除了学生以外，教授实践职业课程的教师比教授科学或历史所需要的智力少，这就导致职业学校的教师受到的尊敬少，工资也少。与“教育”学生微积分的差别和第一次世界大战的起因的老师相比，那些“训练”学生换油烟滤网和扶老人上厕所的老师不需要那么高程度的复杂智力。
笛卡尔认为：“在身体的概念中没有东西是属于精神的，在精神中也没有东西是属于身体的。”精神是聪明的、有意识的和复杂的，而肉体是机械的和简单的。身体“整理家务”的过程看起来只关注自身的呼吸、消化、肌肉收缩等——这没有理由被称为“聪明的”。精神有“理解上帝”的能力，有纯洁和神圣的能力，而身体是堕落的和不可靠的。因此精神不仅比身体更复杂和聪明，也更“高级”。尽管这一观点被神经科学家安东尼·达马修称为“笛卡尔错误”。但关于生理和智力的不同观念却深深地刻在了西方社会体系中。
但是，当前的认知科学和神经科学让我们对精神和身体的关系有了全新的认识。我们对组成身体的肉体有了更多的尊重，它们有产生智慧的能力——特别是大脑这个位于两耳之间的1.5千克的海绵一样的东西。我们开始知道“意识”是怎样从物质中产生的；也知道了生物体是如何在没有任何意识和理性的管理下精妙地自行运作的。
通常认为体力工作是“卑微的”，这会阻止我们寻找它们所含的复杂智力。在《工作中的心智》一书中，美国教育研究者麦克·罗斯（Mike Rose）严谨地展示了心智在广泛的职业和专业背景下的进化过程，包括一个忙碌的餐馆、一间发廊、一个木工商店和一家戏院。他发现，“真实世界的智力”与纯粹理性智力相比有不同的组织形式，它们是错综复杂的。一个木工新手需要做数学计算，这种计算在教室里会非常简单，但在手工作坊里它会与复杂的设计过程结合，真实的时间和情境让计算变得更加复杂和吃力。在数学考试中得“A”的人可能会在这种情境下抓狂。
并且实践学习也并不简单。在《手工艺人》这本书中，理查德·森尼特（Richard Sennett）详细描述了吹玻璃艺人努力学习创作新型高脚杯的过程。表现了注意力、特殊实验、仔细思考和积极想象等动态因素之间相互影响的过程，其学习过程和律师学习准备详细的诉状书的过程一样复杂和充满智慧。
在智力上的“聪明”并不是智力的全部，智力是我们在特定时刻，特别是常规做法和习惯不顶用的时候，协调我们需要做的和我们能做的这一过程。智力是综合了我们的关注、能力和机会的东西。在认知科学的术语中，现实世界的智力是综合的和内隐的。它能读懂情况并能清晰活泼地带来实现目标和兴趣的技能和经验。
实践的和职业的教育应该开始得到它确实值得的真正的尊敬。
3
不要认为情商是天生的
学校培养也很重要
如果一个即将要步入社会的青年去请教在社会中摸爬滚打多年的前辈，前辈必定会说的一点是：在社会中混，情商很重要！但情商这个虚无缥缈的概念，到底有多重要，如何才能提高呢？
之所以常与智商并立，正是因为学校教育往往忽视和学术知识干货完全不搭界的情商教育。如果学生要在学校追求完备的培养，那么学校的情绪素养教育就变得至关重要。
在学校，学生的情绪为往往会被忽视。一方面，大多数教师能够意识到学生精神状态的重要性；另一方面，也有很多教师认为认知知识标准是最重要的，对包含社会与情绪发展在内的“全人教育”方法的引入不够坚定。
情绪智力与情绪素养分离的观点会导致坏的教育实践，两者是分不开的。
情绪智力的定义最先由塞拉维（Salovey）和迈耶（Mayer）提出，但是普及情绪智力概念的却是戈尔曼（Goleman），他认为概念应包含五个发展领域，分别是：
1. 情绪自我意识；
2. 情绪管理；
3. 高效情绪治理；
4. 同理心；情绪阅读；
5. 人际关系处理。
戈尔曼指出，那些在学校学业成就很好的人大多不会在社会中继续发挥能力。戈尔曼的观点引发了大家对情商的极大兴趣。如果把“情绪智力”放入互联网搜索引擎，将会出现数百万条的链接，一点击就会出现公司广告以及情商测试等。
情绪智力这个术语更多地被看作和用作个人主义的，而它本不是这样。关键的一点在于，情绪智力这个术语符合目前学校的说法，聚焦于个体学生。因为学校并不关心学生的社会与情绪发展，学生中是否存在性别、宗教和社会阶层的歧视也无关紧要。当认知与情绪学习都是个人主义的时候，这就是“坏的教育”，因为研究指明，聚焦于个人是定位不当的。
“情绪素养包含一些因素，比如人们用来理解自己及他人的情绪状态：学习控制情绪并同情他人。还有一种说法是，情绪素养既是个体发展也是集体活动，既是自我发展也是团体构建，所以一个人的情绪幸福感是与他人相关的，而不是独享其成的。情绪素养包含人与人之间的关系，与他人的相似与区别共事，能够处理歧义与矛盾。这是一个动态的过程，通过这个过程个人获得了情绪发展，包括培养与赋权。例如，它包含对社会阶层、种族与性别（性别歧视与同性恋歧视）本质的理解。人的情绪状态会影响他对社会变化形势的理解。因此，它包含着人与人之间能力交易的理解以及能力差异的挑战。”
这里情绪素养的定义是“群体中的个人”性质的，它把人放入群体社会环境中，充满了公平性。这意味着社会与情绪是分不开的。情绪素养关乎集体与个人的发展。想要把所有比你强和不如你的人们联系起来，就需要一个发展水平良好的情绪素养。
学校通常会强调认知发展与通过考试。学科教师很少会认为发展学生情绪技能是他们的责任。人们可能会认为情绪发展不是学校职权而是家长的首要任务。
现行的学校系统和工厂类似，在学校中学生的目的是为了尽可能多地通过考试，还经常和他人竞争。个人认知能力得到发展，原本用来帮助人们解决社会问题的技能被认知的地位超越。结果，教育成了受限的、狭隘的教育。这种个人主义的情绪发展模式很好地适应了“工厂式”或“银行式”学校教育系统。这种系统降低了情绪的重要性。我们丢弃了价值以及在学校旅途中获得情绪成熟的宝贵机会。我们需要大量的情感投入，理解我们以及他人的价值观念与区别，以实现学校与社会的积极转变。我们首先是情绪化、社会化的存在，然后才是个人主义的。
本文系独家内容。整合自华东师范大学出版社《糟糕的教育——揭穿教育中的神话》一书开篇及第2、14、15章内容，小标题与编者按为编者所加，较原书有删节及调整，内容经出版方授权刊发。作者：菲利普·阿迪，贾斯廷·狄等；整合：小风；编辑：小风、小盐。未经新京报授权不得转载，欢迎转发至朋友圈。
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