观察

观察：理性文化向外在世界的拓展，捍卫知识和经验，然后印证、拓展主体精神
    欧洲的文艺复兴运动是一场伟大的革命，它剔除了神性，发扬了人性，使人从天上落到了地上，用马克斯·韦伯的话说，就是“世界的祛魅(disenchantment)”。这样极大地提高了人的理性。到16、17世纪可以说是理性的文化启蒙的时代，代表人物有培根、伽利略、霍布斯、笛卡儿、帕斯卡、斯宾诺莎等。
    从表现形式来说，具体体现为捍卫知识和经验的理性启蒙以及肯定主体精神世界的理性启蒙，前者表现为理性文化向外在世界的拓展，后者体现了理性文化向内在世界的印证。
    当经院哲学的乌云笼罩着大地的时候，培根发出了对新时代的呐喊“知识就是力量”。在其《新工具》一书中，他极力倡导一种纯粹经验的、实验的方法，主张从观察具体的事物和事件人手，走向更为广泛的一般。
    这种归纳法的方法论，奠定了他在科学史上的地位，被库恩称之为“培根科学”。
    另一位很有影响的人物是牛顿，他在《自然哲学的数学原理》一书中进一步奠定了实证科学的基础，确立了机械自然观，“牛顿的权威丝毫不差地成为一种宇宙观的后盾。这种宇宙观认为
    人是一个庞大的数学体系的不相干的渺小旁观者，
    而这个体系是符合机械原理的有规则的运动，便构成了这个世界……一个冷、硬、五色、无声的沉死世界，一个量的世界，一个服从机械规律性、可用数学计算的运动的世界”。
    这在当时对科学的发展起到巨大的推动作用，但随着自组织(self-organization)、耗散结构、相对论、混沌学、生态学、复杂学科的发展，这种寻求确定性、追求定量性的机械的、封闭的观念必将走向终结，走向普里果金(Prigogine)和斯登杰斯(Stengers)在《新同盟》中所倡导的“世界的返魅(reenchantment)”。
    与此同时，笛卡儿、帕斯卡、斯宾诺莎等思想家则将理性启蒙的主旨导向了清新的主体思维世界，确立了理性与自我在哲学中的中心地位。
    笛卡儿认为理性和良知是人之为人的本质规定，理性启蒙的当务之急就是确立思维的权威，于是他提出“我思故我在”这个思维和思维实体得以确立的普遍性命题，也是他的哲学第一原理。
    他以鲜明的人的主体性代替经院哲学的神学性，以清闲明晰的思维取代盲目沉醉的信仰，以人取代上帝，无疑成为近代理性文化精神的划时代开端。
    为了迫寻理性，笛卡儿设计了四种方法论规则：
    只接受那些清晰而显然地呈现于心灵面前而自明的真理；
    将每一困难之处分成尽可能多的部分以寻找更容易的解决办法；
    以有序的风格思维，像几何学家一样沿着推理的长带逐步推进，从最简单和最易于理解的出发过渡到更为复杂的原理；
    复习前面所有的内容以确信没有遗漏任何东西。
    以上几点可以明显地看出它与欧几里得几何推断之间的千丝万缕的联系，他所倡导的客观从主观中的分离使人类变成了次要特征的集合体。“个人感情、直觉和经验不是知识的来源。知识来自‘外部——是不动的、不变的——存在于自然法则之中。
    知识可以被发现，但不能被创造
    ——这一系统是封闭的。
    他赋予现代主义思想的是一种发现预先存在的世界的方法，而不是面对形成中的演变的世界的方法。”
        这种科学方法对后来的课程专家博比特、查特斯、泰勒等产生了很大的影响。
    总之，现代思想并没有为人类的教育提供一个良好的模式。
    笛卡儿方法论假定的是确定性的获得，
    牛顿主义的可预见性假定的是一个稳定的、对称的和组织简单的宇宙。
        到了18、19世纪，理性成了判定一切存在合理与否的最高尺度，换言之，“一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利，思维着的悟性成了衡量一切的惟一尺度”。
    这是一个理性崇拜的时代。兴起于英国的产业革命，以很快的速度向其他国家扩散，为科技的发展提供了充分施展的机会，人们从科技的发展得到了巨大的物质实惠，但同时也造成了理性崇拜。
    由此可见，科学理性精神对社会生活的影响是双重的：
    一方面，科学理性的批判和创造精神激发了人的创造性，鼓励人们冲破宗教迷信的束缚，去争取生存和创造的自由，
    但另一方面，科学打破了宗教迷信，却又代之以自己的科学迷信，科学主义以及与之相关的技术理性，使人们在摆脱上帝的奴役之后，又重新沦为科学技术的奴隶，这恐怕是当时喊出“什么知识最有价值？一致的答案就是科学”这一口号的斯宾塞所始料不及的。
    他的科学主义思想被后面的追随者发扬光大，对课程产生了极大的影响。本文所关注的正是这种技术理性和科学主义的模式如何影响到课程领域并引起了课程领域的深刻变化。说得更具体些，就是“科学是最有价值的知识”这个“斯宾塞问题”如何影响了20世纪的课程研究。
    黄忠敬. 知识·权力·控制：基础教育课程文化研究[M]. 上海：复旦大学出版社，2003：1－6.
朱志荣：
    口头语言首先对声音的模拟，而书面文字则首先是对视觉形象的模拟；口头语言起源于象声，书面文字起源于象形。
    《商代审美意识研究》，第83页。
    以“彭”字为例，它是古象声词“嘭”，左边为“壴”（zhù），这是鼓的象形字，右边三撇，通过三撇抽象的符号象征声音。而“彭”的声音一旦固定，又被假借为姓氏的“彭”，并进一步成为其他“彭”字诗意的形声字繁衍的“字之母”，如“膨”、“澎”、“蟛”等。久借不归，象声词的“嘭”遂在“彭”字左边再加口旁。这种以文字拟声的做法，显然是在象形字相对成熟以后才开始出现的。可见，文字的成熟既有自己的系统，又是与口头语言相辅相成、互相促进的。
    《商代审美意识研究》，第84页。
    张彦远在《历代名画记》中转述颜光禄的话说：“图载之意有三：一曰图理，卦象是也；二曰图识，字学是也；三曰图形，绘画是也。”认为三者同源，源于感性，而形态和功能不同，分别侧重于理、识、形。
    《商代审美意识研究》，第87页。
    望文即可生义，符合古人造字交流的初衷，同时也体现了中国文化的尚象精神。
    独体的象形字常常作为形符进入到文字的创造中，会意、形声、指事等其他三种造字方式，都依托于象形字符。
    《商代审美意识研究》，第89页。
    外行和许多教育家也认为，评判学校教育的标准是学生回忆学过的内容的能力或者应用已学内容的能力。然而，按照这些标准看来，普通学科的情况很糟。在这个紧要关头，我们或者在原来的理由——靠重复或应用来使用从前所学的学科——之外，提出另一条正当的理由；或者就服从提倡早期职业学科和职业前学科的人的主张，因为这些学科的用途容易得到证明。
    我提出的正当理由在很大程度上取决于波拉尼所说的：缄默的认识或超过我们能够讲述的认识。（Planyi，M.，The Tacit Dimension，1967．）这意味着，正式学习过的大多数东西在学校毕业以后的生活中是默默地而不是明确地发挥作用。我们能探明这样的一些默默的用处吗?
        要得出一个迅速而富有启迪性的答案，请阅读星期日出版的下一期《纽约时报》，尤其是论述趋势和观念的部分。请注意理解在什么地方出现了种种障碍，并问一下你是否正式做过这方面的工作。有多少论文对你来说是技术性太强了？有多少要求有正确观察事物相互关系的能力和对事物的来龙去脉有一定的了解？你有还是没有?
        这就是普通学科发挥作用的途径；即便细节不再能够回忆起来，普通学科也为我们提供了一个据以思维，想象、感觉之意象和概念的仓库。它们以大量的联想资源使得我们的反应丰富多彩；它们使我们的经验安排得明白易懂，因为明白易懂的次序是借助学科媒介默默地形成的。
    这种粗略而迅速的检验指出，我们怎样在自己专业以外的领域中使用普通学科。而且，这是一种公平的检验，因为阅读，讨论和思考当今的问题，是我们公民使用学校教育的方式。我把这些对学校教育的使用称做是联想性的和解释性的，而与重复性和应用性的使用区别。在这些使用中，我们借助在学校学科中获得的意象和概念来思考和感觉。没有接触过这些学科的人暴露出联想的贫乏，也不知道事物的来龙去脉。这些使用没有什么神秘或深奥之处。普通教育课程构成各种观察的媒介，我们通过这些媒介来诠释现实。每一教材的媒介都使某种情境与一门学科的语境联系起来；每一刺激都引出种种意象，使这个刺激具有致使语言惯用法明白易懂的深刻意义。
    正是这种对知识的联想性和解释性的使用，可以使知识变得不仅从长远来看而且从近期来看，不仅对力争成熟的青少年而且对有时间反省其生活经历的退休者，都最有价值。它有价值，并不是因为它得到社会英才的推崇，也不是因为它在这种文化里的成功历程中会获得直接的职业报偿，而是因为这种构建情境的知识(context—buildiug knowledge)赋予我们在工作中、在投票站，在家中做事、思考和感受的一切事物以形式。这就是有教养的心智的形式。
    [美]布劳迪.什么知识最有价值[A]. 瞿葆奎. 教育学文集（第五卷）智育[M]. 唐晓杰译，北京：人民教育出版社，1993：205－206.
    必须指出的是，科学方法论是斯宾塞重视和提倡科学教育的另一重要方面，也是严复关注和强调的重要方面。斯宾塞是西方实证主义哲学的创始人之一，他主要继承了英国经验主义哲学的传统，提倡从经验事实出发，通过观察和实验来归纳和验证结论。将之运用于教育，斯宾塞主张教学应该从简单到复杂，从具体到抽象，“每种学习因此都应该从纯粹实验人门应该只是在积累了充分的观察之后才开始推理”。他也力主对儿童采用实物教学法。
    众所周知，严复是中国近代最早介绍和导人西方科学方法论的人，他翻译了论述归纳逻辑的
《穆勒名学》，并将弗兰西斯· 培根提出的奠基于经验论和归纳法的近代实验科学称为“实测内描之学”，而斯宾塞正是继承和发展了这种方法论。如前所述，严复十分推崇斯宾塞所创立的综合哲学体系，他曾在通艺学堂发表演说，依据《群学肄言》“缮性第十三”章的内容介绍了贯穿于这一体系的方法论，并名之为“西学门径功用”。他还将这种方法论的主要特征概括为“必由粗以人精，由显以至奥，层累阶级，脚踏实地，而后能机虑通达，审辨是非。”就具体的教学方法而言，严复主张“必使学者之心，与实物径按，而自用其明，不得徒资耳食，因人学语。”特别在学习、研究和教授自然科学时，他强调“其治之也，首资观察实验之功，必用本人之心思耳目，于他人无所待也。其教授也，必用真物器械，使学生自考察而实验之。民层层有法，必谨必精，至于见其诚然，然后从其会通，著为公例。”
    严复还根据斯宾塞的《教育论》论述了教授儿童的方法“便当教以观物之法，观物以审详不苟为主。欲其如是，莫若教之作画。作画不必遂成画家，但使粗能，已有大用。盖画物之顷，童子心不外驰而求肖物，则必审物，此二者皆极有用之心习，而其事又为童子之所欣，而不以为苦，故可贵也。”
——肖朗. 科教兴国的强音：斯宾塞教育思想在近代中国[J]. 上海：华东师大学报（教育科学版），2008（2）：93－94.
斯宾塞论观察：
    正如可以预料到的，现有的制度在内容上方法上都有大毛病。正确的知识不讲，而把错误的知识，用错误的办法，照着错误的次序灌输给学生。家长们有了把教育局限于书本知识的一般窄狭观念，就把入门课本提前几年教给儿童而大大地害了儿童。他们没有认清这一真理：书籍只起补充的作用，是在直接方式不成功时取得知识的间接方式，一个通过别人去看自己所不能看见的东西的方式，教师们就忙于用第二手的事实来替代第一手的事实。他们也不了解幼年进行的自发教育有很大的价值，不了解儿童不停的观察不仅不应当忽视或限制，反而应当努力提倡，使它尽量准确和完备。他们坚持要使儿童眼中和思想中只有目前不能懂的和讨厌的东西。他们迷信知识的符号，而不去探求知识本身，看不到只有到了儿童对家庭、街市、田野的事物和过程的接触已相当广泛的时候，才应该给他介绍书籍所供给的那个新的知识源泉。这不只是因为直接认识比间接认识价值大得多，同时也因为书中字句只有根据事先对事物已经有的经验才能正确地变成观念。其次，要注意进行这个开始过早的形式教育也很少参照心智发育的规律。智慧的发展必然是从具体到抽象。但是人们全不管这些，结果高度抽象的科目，比方语法，本应该很晚才教的，却很早就开始。对于儿童死板无趣的、应当附在社会学学习后面的政治地理，也教得很早；儿童能懂和比较有兴趣的自然地理，倒大部分略过去了。要讲授的每一门科目几乎都不是按正常的次序安排，定义、规则、原理都放在前面，而不是按照在自然中的次序，通过研究个别实例来揭示的。而且贯穿全部的还有那害人的死记硬背的制度，那个为了字句而牺牲内容的制度。看看结果吧。既然由于早年受抑制和被迫注意书本而使知觉违反自然地变成迟钝；既然由于在学生还听不懂的时候就教一些科目，而每一科是把概括放在所概括事实之前而引起了心智上的混乱；既然使学生单纯被动地接受别人的观念，而丝毫不引导他去勤学好问；既然能力上的负担过重；那么心智的效率自然很难充分发挥。学生等考试一过，就把书本放在一边；因为没有把知识系统化，所得到的大部分知识很快都忘掉了；因为运用知识的技能并未经培养，剩下的多半是死板的东西，结果既不能准确观察，也不会独立思考。此外，就是所得的那些知识也多半只有较小价值，而大量极有价值的知识却完全忽略过去了。
    [英] 赫伯特•斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].胡毅译, 北京：人民教育出版社, 2005：27－28.
苏轼《上曾宰相书》：“幽居默处而观万物之变，尽其自然之理而断之于中，其所不然者，虽古之所谓贤人之说，亦有所不取。”（苏轼《苏轼文集》卷四八，中华书局1986年版，第1738页。）