特殊教育的产生与早期发展

当我们从全球的范围审视特殊教育发展的历史以及推动其发展的动力时，我们很容易发现人类在如何对待残疾人士这个问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护，进而到逐渐接纳，再到最大程度地融合进主流社会的发展过程。在这一漫长的过程中，人类对于残疾的理解与认识在文明与野蛮、理性与盲目之间的冲突中得到考验，也反映了人类在认识、完善与发展自身的历程中的曲折。
    在人类社会的早期阶段，任何偏离正常的行为都可能导致神秘的或超自然的解释。尽管在古希腊、罗马以及中国不乏著名的盲人学者、乐师、诗人，但是，在古希腊与罗马时期，西方对于残疾人的遗弃、绝育、杀戮非常流行。历史学家就记录了斯巴达筛选体格强壮的婴儿进行教育的情形：子女的教育不是由父亲的意志决定的，而是由父亲把孩子抱到一个称为李斯奇的地方去，部落的长老们在这里执行审查婴儿的职务。如果孩子体格端正而强健，他们就命令其父亲养育他并分派给他9 000份土地中的一份。如果孩子是不健康和畸形的，他们就把它丢到一个所谓亚波息泰的地方去，那里就是塔吉佗山下一个类似陷坑的地方。因为他们确信，最初就在健壮方面有着天然缺陷的生命既无利于他自己又无利于他的国家……基于同样的原则，妇女对于出生的婴儿不是用水而是用酒洗澡，以此作为一种对婴儿体质的试验，据说癫痫和有病的婴儿在烈酒中就会抽风和失去知觉。
    在西方中世纪时期，一方面，在基督教宣扬的仁慈、博爱精神的影响下，许多有残疾的人士得到人道主义的收容与关怀，被收进医院治疗或被收容所抚养；另一方面，基督教又视残疾人为“魔鬼缠身”、“上帝的惩罚”，是邪恶精神的体现，因而对于残疾人充满畏惧。据不完全统计，在中世纪的欧洲，有超过30万的人因为被认为“魔鬼缠身”需要驱邪而被处死。
    与西方相比，我国古代对残疾人的态度则温和得多。早期儒家的“仁爱”、“中庸”等哲学思想培育了中华民族尊老、慈幼、扶弱、助残的人道主义精神，为残疾人的生存与参与社会生活奠定了一定的社会文化基础。朴永馨曾指出，我国儒家思想中倡导的对残疾人生存权利的尊重以及社会对残疾问题的关注比西方尊重残疾人平等权利的人道主义思想要早10个多世纪。在两千多年以前，当欧洲人（如斯巴达人）还在遗弃或杀戮残疾人时，中国一些先贤就倡导公众应该关心残疾人固。对残疾人大规模的遗弃或拒绝并没有在中国发生。多数的残疾人在家庭、政府和社会不同形式的支持下得以生存。
    遗憾的是，虽然中国儒家思想极其重视教育，有着“建国君民，教学为先”、“有教无类”等灿烂的教育思想，对残疾人却基本上是以同情、养育为主；在长达两千多年的封建等级社会里，对残疾人的系统的教育与社会关注并没有出现，残疾人长期处于社会的最底层。儒家典籍中对于残疾的解释虽然有一定的科学性，却并不完整，且没有被社会大众广泛接受。对残疾迷信与宿命论的解释一直很流行，有的人认为残疾人具有某些神奇的能力，能够预测吉凶；有的人认为残疾是前世造孽，鬼神惩罚，应得的报应。这两种信念经常掺杂在一起，一直到今天我们都能看到它们的影响。尤其是在经济、文化比较落后的农村地区，对残疾人同情与养育的社会态度、宿命论的信念仍然广泛存在，送残疾人到学校读书、受教育的观念仍然不被广泛接受。
    14世纪产生于欧洲的文艺复兴运动使人们关心人本身超过关心神，它所倡导的人文主义精神猛烈冲击着中世纪的神学、禁欲主义，导致了宗教改革、科技革命、理性时代的来临以及人性与自由精神的张扬。随着这一时期科学的发展，人们对残疾的认识逐渐清晰，倒如16世纪瑞士的巴拉萨尔沙土发现痴呆是一种疾病的结果而非“魔鬼附体”；法国医生皮内尔则明确指出白痴、精神病、智力落后之间的不同。大批启蒙思想家、哲学家、政治家，如法国的卢梭、伏尔泰、狄德罗，英国的洛克，美国的杰斐森等倡导个性独立、自由、平等的精神，确立了西方20世纪所共享的基本价值观：在法律面前人人平等、天赋人权、人为自然立法、平等、博爱等。狄德罗还写下了著名的《盲人书简》，通过对盲人的观察与研究，发现盲人有足够的智慧和能力接受教育并和普通人一样过体面的生活。美国开国之初的《独立宣言》与宪法所确定的民主、平等与自由的原则保证了公民的个性自由、改变了社会文化氛围，为特殊教育的发展奠定了基础③。正如刘全礼所总结的，理性之光所照耀下的科学进步与博爱、平等的思想是特殊教育产生的直接思想基础。从这里我们也可以看出，特殊教育从一开始就与对人的基本权利的尊重与保护紧密联系在一起，它能够体现一个杜会文明发展的水平。
    人类对残疾人进行系统的教育正是始于启蒙时代的欧洲。1770年，法国的一个天主教神父莱佩在巴黎创办了世界上的第一所聋人学校，开启了近代聋人正式教育的先河；阿羽伊于1874年在巴黎创办了第一所盲童学校，后来还远赴德、俄等国协助建立盲人学校；1837年，法国精神科医生谢根也在巴黎创立了弱智者训练学校。产生于欧洲的早期特殊教育学校都是封闭的、养护性质的机构，多为医务或神职人员所创办，教育对象残疾程度也较重，教学方法则注重“生理学的方法”。欧洲的这种对残疾人的养护性教育机构以及特别的教学方法迅速扩展到美洲，例如，谢根1848年移民到美国，并将法国的寄宿制智力落后训练学校的理念与方法介绍到美国，对美国智力落后教育的产生与发展作出了巨大的贡献。加劳德特( Tomas Hopkins Callaudet)于1815年开始他的欧洲之旅，“去学习教育聋哑人的知识”。豪( Samel Gridley Howe)也到巴黎、爱丁堡、柏林参观，去掌握欧洲特殊教育机构的运作模式，并从巴黎与爱丁堡请来两名教师协助他办学。
    在19世纪早期到20世纪20年代，大量隔离的特殊教育养护机构在美国建立。特殊教育发展的中心也随之从欧洲转移到了美洲。1817年，加劳德特在哈特福特（Hartford）建立了美国最早的特殊教育机构：克那克提克特聋哑人士教育与训练收容所。到1880年，聋人教育机构在美国增至55所。1832年，豪则建立了第一所盲人教育机构：帕金斯与马萨诸塞盲人养育院。到1890年，全美国有37所盲人教育机构。1848年，豪在其领导的帕金斯盲人院里开设了一个智力落后儿童实验学校，开启了美国智力落后教育的先河。
    20世纪上半叶特殊教育发展的另一个显著特点就是特殊班发展的速度超过特殊教育走读学校的发展速度，并成为特殊教育的主要模式。由于义务教育法在西方各国的颁布与实施，入学读书的学生数量大增。学校内问题儿童、残疾儿童、移民家庭儿童的数量也急剧增加。仅凭隔离的特殊教育机构或学校显然不能够满足这些儿童的教育需要。早在1817年，丹麦就为感官有残疾的儿童的义务教育立法，英国则于1893年立法规定教育部承担残疾儿童的义务教育及其所需的经费。1852年，美国马萨诸塞州颁布了强制入学法令，开始了通过立法的程序强制义务教育普及化的历程。通过1852年到1918年义务教育法在各州的颁布与实施，原来只为中产阶层服务的公立学校开始为所有儿童提供上学的机会，公立学校逐渐成为美国新的工业化社会不可缺少的重要组成部分。义务教育法最初只针对正常人群，后来将特殊儿童也包含在内。到20世纪初，为盲、聋儿童提供免费的义务教育已成为人们的共识，1909年，美国第一部盲、聋儿童强制入学法得以颁布施行。到1930年，美国有16个州颁布了与特殊教育相关的法律。
    随着义务教育观念的深人人心与相关法律的颁布，公立学校被迫招收更多的儿童，包括有特殊教育需要的儿童。到1910年．普通学校设立隔离的特殊班被广泛认为是训练、教育特殊儿童的有效模式。这是因为教师们一般都不愿意接收那些难驾驭的、有残疾的或者学习能力低下的儿童在普通班学习，教育官员们出于维持学校的秩序、纪律以及高水平的目的，也反对将这些儿童置于普通教室。从此，先是隔离的特殊教育机构，然后是公立的特殊教育走读学校与特殊班，在欧洲与美国一直呈增长态势。更重要的是，隔离的、自足式的特殊教育班越来越成为教育者们愿意接受的残疾儿童教育服务模式，并于20世纪五六十年代达到顶峰。