“文学概论”课程的断层：“期待”与“接受”之间

（要用在10月22-23日北京师范大学文艺学研究中心主办的“文艺学新问题与教学改革”学术研讨会上。
此文是上一篇“论中文系低年级的文学概论课就不应该学，也不应该教”
http://www.douban.com/note/174791041/
的学术版。文体和场合不同，自然需要注意表达的角度。将发力点集中于自己所从事的有feel的教学实践，从而在面对理论界和教材编撰界的时候，自己觉得比较实在，也比较厚道。）
“文学概论”课程的断层：“期待”与“接受”之间
王敦 中山大学中文系 510275
摘要
与中文系本科低年级“文学概论”（或“文学原理”）课程相配套的教材很多。负责组织和撰写的专家固然殚精竭虑，本意固然用心良苦，但当把教材投放到教学中的时候，却每每收不到预期的效果。究其原因，是因为教材立意、编排的“期待”与学生实际“接受”之间的差异过大，成了“断层”。这个问题很严重。教材的设计事关学生的切身求学利益，直接牵涉到使用教材的学生在时间、精力上的投入，“文学概论”教材的断层不仅让学生的投入无法换来预期的收益，还会对其文学经验的获得、理论兴趣的培养等产生负面影响。这不是一两个学生的个案，是在全国范围的中文系教学里不容忽视的宏观现象。
针对此问题，笔者以一线任课教师的身份，基于自身教学来参与讨论，向研究理论问题和编撰教材的专家提出对策。
关键词
文学概论；理论；教材；教学实践；教学法
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正文
一
这篇文章不谈教材权衡，不谈理论姿态，也不介入“本质主义”和“反本质主义”的争议。上述问题需要依靠理论专家和教材编撰专家来探讨，非这篇文章能胜任。笔者在这里谈的不是理论问题，是教学问题；不是谈该“教什么”理论的问题，是谈教材和教师该“怎样教”理论的问题。具体来说，从一线任课教师的角度来谈教学脱节的现象，即“期待”与“接受”之间的断层。笔者认为这是目前“文学概论”课程普遍存在的严重问题。
笔者在开头还需要做一些貌似累赘，实则必要的阐明。为的是：一、澄清笔者对中文系教育的立场；二、表述笔者对“文学概论”课程目标的认识；三、展示笔者与理论界、教材编撰界的基本共识。然后，各种可能的误解才会排除，文章的主体才会鲜明，讨论才能进行。
这篇论述的前提如下：虽然中文系“不是用来培养作家”的，但不管是培养各级的文学和语文专业教师还是培养记者及各行业的通才，都要为学生提供包括语言表达、阅读、解读和分析能力的全面训练。——笔者认为，这应该是理论家、教材编撰者和包括笔者在内的一线教师的共识。中文系本科固然不是专门用来培养作家的，但同样也不是专门用来培养“理论家”的。不管未来的作家和理论家的之间会产生多大的话语分工，全面的话语培养都是有益的前期训练。
由这个前提可以推论出：“文学概论”课程的意图，自然不能游离于解读、表述、分析的全面能力培养之外。“以人为本”、“素质培养”、“能力培养”等先进教学理念，落实在文学理论教学里面，就应该是以培养理论话语实践能力为主。做出这个推论的目的，就是为了要反对那种为了学理论而学理论的观点。笔者认为正相反，应该做到让理论学习与阅读写作训练互不矛盾，甚至要让理论体验服务于学生阅读、写作的提高，并让学生在真切体验阅读、写作的时候，将其对文学接受、创作理论的理解落到实处。所以，这一篇文章尽管出发点和落脚点始终都落在理论和批评能力培养上面，但并不妨碍它坦然地将写作、阅读和理论放在平等的位置上来进行谈论。那种以理论学习应当排除外在考量，或者以理论学习的学理自足性做为理由，来指控笔者，在这里都是缺乏针对性的。
笔者还要专门多说几句，来从“接受”的角度，为学生们从阅读和写作而生发出对理论的期待，做学理上的辩护。第一，理论之所以存在的重要前提，即由于理论是服务于整体文学实践活动的不可分割的一部分。第二，学生不是天生的理论家，即使日后成长为专业理论家，其最初的理论兴趣培养也如同任何理论家的理论成长实际历程一样，是从对阅读和写作实践的思考生发而来。第三，从人类漫长的文学实践活动历史来看，文学创作与接受的实践始终与理论实践保持着高度的互动。
以上那么多句，说到底就归为一句：凡是妨碍学生获得文学经验的文学概论，就不是好的文学概论。
二
下面进入正题，直面“断层”里面学生的真实痛楚，因为解决之道不是一厢情愿的空中楼阁。
 “文学概论”（或“文学原理”）必修课是在国内大学中文系低年级的重头戏，教材也汗牛充栋。然而一般说来，不管使用哪一部教材，无论组织编著和负责撰写的专家如何殚精竭虑，本意如何用心良苦，但一经投放到实际教学中，却每每收不到预期效果。教学一线的任课教师深知：假设在各高校做问卷调查来考察学生对于该课程的反应，得到的反馈会是不妙的。教材的设计，直接牵涉到使用教材的学生在时间、精力上的投入方式。“文学概论”教材导致的“教”与“学”之间的断层，不仅让学生的投入无法换来预期的收益，还会对其文学经验的获得、理论兴趣的培养等产生负面影响。这不仅仅是一两个学生的个案，更是在全国范围中文系教学里不容忽视的宏观现象，事关做为学习主体的广大学生的切身求学利益。
说到“期待”，不只是教材对学生的期待；反之亦然。学生们明明是“接受”的主角，却没有收到参与讨论的诚意。尽管教材讲授的文学接受理论一再强调读者的地位，但教材却似乎仅仅满足于在理论上说这件事，而不是躬行之。很多学生本来是出于对文学阅读和写作的自发兴趣而对理论问题抱有期待的，但教材打消了他们的这种合理期待。学生的幻灭感，正如伊格尔顿所描述的：“绝大多数人们阅读诗歌、小说和戏剧是因为他们发现作品令人快乐。这一事实是如此显而易见，以致在大学里几乎就不被提及。众所周知，人们很难在花费了数年时间埋头多所大学研究文学之后，最终还能感到文学的乐趣：很多大学文学课程之设置方式似乎就是要阻止这一乐趣发生，因而那些仍然能够享受文学作品的过来人也许可以被认为或者是英雄或者是怪物。”（伊格尔顿，《二十世纪西方文学理论》）甚至某些喜欢写作的学生选择有意躲避文学概论课，认为课程教材对文学创作机制的阐述过于机械，给个人写作所必需的自由心态平添了条条框框。他们表示：宁愿听到“偏颇”、“片面”但“真切”的实际体验，也不愿意面对教材里系统、抽象、高屋建瓴的理论表述。
设想从学生的角度考虑问题，则不难理解，当一位热心考入中文系满心期待着体验写作及阅读经验之乐趣的青年文学爱好者，在18、19岁时猝然遭遇诸如“文学活动的性质、形态、本质”等宏大理论问题时，那种被迫居于话语和知识劣势一端的失落感是不好受的。学生觉得“文学概论”教材的状貌如同“唐僧”，用概念紧箍咒和知识谱系紧箍咒解答了关于文学的一切可能的问题，也制止了学生对旧问题的新追问和对可能存在的新问题的思考、提炼、表述。有同学戏称“文学概论”为“文学悖论”，认为其脱离了对文学作品的解读实践。更有同学说，教材最有价值的不是正文，而是后边列出的参考书目。就在通过了高考窄门的青年文学爱好者，终于盼到了要在文学的园林里体验奇葩、嘉木的时候，“文学概论”不失时机地以园林的导游图取代了园林本身。导游图和真实景观两者之“视野”的差别颇大。若不去认识真实具体的“树木”，能否认识真正的“森林”就成为了一件颇为可疑之事。
多数的“文学概论”教材其实是在讲“文学原理”。所谓“原理”是指对事物的规律及本质的揭示。以“文学原理”模式而出现的“文学概论”教材，总是在力图标示文学现象和活动的“本质”性原理，比如创作的原理、作品的原理、阅读的原理等。那些宣讲出来的“原理”，在实际教学中无助于培养实际的理论思辨能力。当学生回过头来面对具体的文学现象和文本时，只能是条件反射式重复着概论教材上说过的话。教材好比是在传授一套十分规整的“屠龙绝技”，而实际上连解剖一只实际的蚂蚱的技艺含量也没有。学生的实际评价，往往比从教材自身“期待视野”出发所做的揣测和论证更能说明问题。事实情况是，学生在一年的文学概论课程学习过程里是皱着眉头的。等到课程结束，很自然就把这一切丢到脑后，直到考研时才有一部分学生又皱着眉头想起来。
一言以蔽之，当“理论”以“原理”的面目出现在教材里时，实际上就是以“定论”的面目出现。人文领域里从来就没有过永久的“定论”。在我国几十年来的“文学概论”（“文学原理”）教材撰写史里，“定论”屡次被删改重写。无疑，目前教材提供给18岁的学生的“定论”，日后又会被新的“定论”所更新。这个学生若有志于学，日后会发现，学界的突破，每每是对封存的定论的翻案。从严谨性和可信度来看，频频出现“以子之矛攻子之盾”的悖谬状况正是教材编撰的大忌。从学术成长的角度来看，此环境下的学生也只有拒斥今日的“定论”才能符合明日的“定论”。在此双重悖谬的意义上，此“森林”成为了一座虚幻的森林。“文学概论”是这座虚幻之林的规训。它营造一种专业幻觉：文学必须要被解释，它则提供正解，并默认理论高于学生的头脑。其教学效果的最坏设想，是既没有见到“森林”，也没有见到“树木”。为了真正为学生和课程负责，避免那样的教学结局，笔者希望教材能把文学理论处理为非定论式的理论“顾问”，即当学生面对自己的文学经验，做不出理论表述的时候，能够在“文学概论”教材里翻找到有效的解释性框架和有效的话语形式。这样的局部性理论不是“定论”，而是用来表述文学经验的话语形式之一种。笔者在此再次声明：这里不谈教材的权衡问题，不谈该教哪些理论或采取何种理论姿态的问题，也不打算介入“本质主义”和“反本质主义”的理论争议。笔者认为“本质主义”和“反本质主义”代表了两千年来理论思维的两种趋向，都触及了深邃的文学体验，均能在启发式的成功教学中给学生以深刻的启发。但同理，任何具体教材，若不能采用启发式的探讨方式，若是妨碍了学生去获得文学经验，则笔者认为它是又一部制造“断层”的教材。
尽管教材的编撰也与时俱进，但若不摆脱高屋建瓴的“总论”架势，则只能与近几十年来国际理论界的发展相左。20世纪中期西方理论界也确实出现过像美国的韦勒克《文学理论》那样全盘论说文学理论的著作，但后来这样的情况就少见了。于是在美国课堂上，近几十年的做法是让学生接触各家各派的原汁原味，并在讨论中生成理论判断并发现适合个人倾向的范式。这是笔者基于本人在美国加州伯克利大学硕士博士阶段七、八年的学习，和参与其本科教学所做出的观察。诚然，伊格尔顿的《二十世纪西方文学理论》也是讨论了现代文论的方方面面，但是其“隐含作者”并非如“文学概论”教材的“隐含作者”那样是去个性化的“我们”，而是凸现伊格尔顿式思维印记的鲜明的“我”。其行文常常跳出学术话语，所呈现的个性化风格、效果和魅力，自然与我们教材界的概论式口吻大相径庭。
“文学概论”教材将20世纪互相不兼容的各种理论谱系纷纷囊括了进来，但越是沿着既有的“总论”思路来改良、补充、完善，就越显鹑衣百结。笔者觉得还不如改为介绍性“导语”模式。具体来讲，即是首先选择和介绍各种理论角度，然后是提供理论原著节选，包括中西古代、近代文论，以及中国现当代文论的内容，接着再进行适度的分析，并给出开放式的讨论话题。如此的做法，借用一位同学的话来做比方，就是希望教材这位“主持人”不要“赖场”，要给观众看真正的演出“节目”。鉴于文学理论的学习是建立于文学经验的基础上的，笔者还建议把文学概论课程安排在本科三年级。
三
在教材、学生、教师三者所组成的教学活动三角形关系架构中，在教材不变的情况下，学生和教师做为学与教的主体，仍然能够在教学活动中发挥可观的作用。
再借用一位同学的话来说，教材的缺陷使得教学效果更依赖于课堂，可偏偏由于教材采用了定论式的语言，所以不适于直接用为课堂讨论的材料。教学一线的任课教师，在绝对不能丢弃学生也不能放弃教材的前提下，寻求的解决方案虽说只能是局部的，却可以做到是有效的。一线任课教师可以做到将“文学概论”演绎为“文学概问”，不断让文学新人们意识到文学问题的复杂性，将问题意识的种子预先储备于其头脑中，俟其日后若继续思考或有志于学，还可进一步去求索。
他山之石，可以攻玉。处于一线教学的教师还有可以借鉴的课堂实例。耶鲁大学公开课保罗•弗莱（Paul Fry）教授的“文学理论导论”受到了国内众多中文系、外文系本科生和研究生的推崇。弗莱的课做到了结合文学经验，应该是在这一点上使得中国学生克服语言文化障碍，趋之若鹜。从教学法的角度说，“文学概问”适合于采用苏格拉底式的反诘教学法。苏格拉底说“我只知道一件事，就是我什么也不知道”。其反诘式讨论，不给出任何确定的答案。打个比方说，教师的角色不是如同法庭上的法官，而是如同当庭律师；学生则为陪审团，掌握最终的判断权。
教育永远是发生在人和人之间的事情。忽略了人，则谈不上教育。西方文科教学的理想状态可以追溯到面对面表达、论辩的“苏格拉底式”教学法。我国文科教学的理想则可追溯到《论语》里的娓娓燕谈。文科的传承，可见从根子上首先是人与人之间的事，而不是人与教材之间的事。我国现代大学制度建立后的文科典范如五四时期的北京大学和抗战时期的西南联大，也是师与生、生与生之间高度互动的现代教育典范。目前我国高校的课堂规模过大与校区分散，使得我们的大班文学概论教学与西方小班理论研讨的情况不同，“克隆”西方并不能在我们这里收到同样的紧密“部落”式教学效果。但是，笔者基于自身教学经验，觉得可以运用豆瓣网、人人网等社交网络上的交互讨论手段和电子邮件等这些新媒介来重塑教学时空，“重新部落化”，甚至能让一部分不善于公开发言的学生在网络教学空间上成为苏格拉底式讨论的积极分子。真实的课程教学活动可以看作是一个部落群体，一个知识处理终端，其中每个个体也如同神经元细胞，需要经由交流、沟通、连接而获得充分发育。凭借采用每周定期的自愿答疑讨论时间，以及把在虚拟教学空间上的焦点讨论重新汇总并带到实际课堂上来，就可以做到在大班教学中实现循循善诱的启发式提问，给学习者有意义的反馈，促进知识建构的诊断和校正，激发和保持学习动机。因此这样一来，没在课堂上发言讨论的学生，未必没有在网络上及每周定期见面的自愿答疑讨论时间里面已经经历了比较深入的思考与交流。这些手段的综合运用，在无形中拉长了有限的课时，缩短了人与人的距离，扩大了接触面，能成功引导学生进入理论思维状态，甚至活跃在学科前沿。
在教材、教师、学生这个三角形结构中，学生的角色显然应该很重要。中国学生与西方学生相比，在整体上腼腆一些，比较习惯于被动地面对权威而不擅长于交流探讨，这在客观上制约了良好教学效果的实现。平心而论，世界上从来也不曾存在过完美无暇的教材。在教材“断层”的情况下，就更需要教师想办法诱发和鼓励学生来主动担当起自身在教学互动中的应有角色。美国现代语言学会前会长梅纳德•马克74岁时在美国学术团体协会（ACLS）的专题演讲里谈到本科生教学：“在（我）毕生的学术生涯中——至少在体制化学术生涯中——是本科生扮演了那个陌生人的角色。是他/她直言不讳地发问：你教的这个东西到底好在哪儿？或者，为什么国王没有穿衣服？为什么那些人装作没看见？……”如果文学概论教学一线的老师和学生都善于从各自的角色发问并有效沟通，则有希望打开理论思辨的话语空间，从而能够在一定的程度上弥补教材所产生的“断层”问题。
有这样一种说法，可以说得到了中外学术发展历史的验证：伟大的老师能够教会学生连他自己也不知道的东西。这是因为老师不仅能传承以往的知识，还能启发、启蒙学生获得新的真知。前提，就在于“以人为本”：对学生的分析批判能力具备信心，甚至信念。
教师如此，“文学概论”教材和课程也是如此。