【教育】熊思东：通识教育课程的几种模式及其历史沿革
当人们越来越关注人与社会的发展，关注教育本质和大学使命的时候，通识教育（General Education）或自由教育（Liberal Education）也就越来越被更多的社会、更多的大学和更多的教师与学生所提起、所讨论和所践行。通识教育中心内容之一的通识教育课程的建设也随之出现，并伴随着对教育本质和大学使命的理解的深入而改变。从古希腊柏拉图Academia和亚里士多德Lyceum的基于“共善”（Common Good）的博雅科目，到十二世纪出现于意大利和法国Universitas的背咏经典课程，进而演进为John Henry Newman现代理念大学的以心灵扩展和启明（The Enlargement and Illumination of Mind）为目标的西方古代文明科目，到当今哈佛大学的哈佛学院课程，通识教育课程经历了多次的发展和改革，历史上形成了几种基本的模式。
一、Newman的宗教和古代语文课程（Dublin Catholic University）
毕业于牛津大学Trinity College 的John Newman 1851年在都柏林创办了Dublin Catholic University。他认为，大学不是研究机构，也不是考试委员会，大学不是简单的传授知识或培养“多才多艺”的人，大学应该是学者的社区（Community of scholars），是教导共同知识（Universal Knowledge）的场所。大学的目标在于“人类的扩展和启明”。因而大学的课程也只能是永恒性和普适性的；而宗教、西方古代语文和文学是最具永恒性和普适性的课程。因此，宗教、西方古代语文和文学才是大学必需的课程。只有这些课程才能追求各类知识的通达和真理，明晰各自的关联性及本身的永恒价值，并进而启明和扩展心灵，惟有如此才能培养出真正的绅士。
Newman的宗教和古代语文课程很大程度上研习自牛津和剑桥大学的古典科学和克己禁欲的清教徒式教育。在美国早期的常青藤盟校(Ivy League)，即1636年建校的Harvard College（今哈佛大学）、1693年建校的College of William and Mary、1701年建校的Yale College（今耶鲁大学）、1746年建校的College of New Jersey（今普林斯顿大学）、1754年建校的King? College（今哥伦比亚大学）、1755年建校的The College of Philadelphia（今宾夕法尼亚大学）、1764年建校的College of Rhode Island（今布朗大学）、1766年建校的Queen? College（今路特格斯大学）、1769年建校的Dartmouth College，也都承袭了英国大学，特别是牛津和剑桥大学的传统，以修习七艺（文法、逻辑、修辞、几何、天文、算术、音乐）为核心的古典博雅教育（Liberal Education）来培养有教养的自由人(free man)。
二、Day的共同必修课程和耶鲁报告（Yale University）
1702年创设的耶鲁大学，更多地受到牛津的影响，具有更为保守卫道的学风。然而，19世纪初的美国，科学启蒙运动的盛行、美国独立后的中西部发展等都需要大量的专业人才，有的大学开始注重专业人才的培养。1799年，威廉-玛利学院开设法律课程，1824年，Virginia大学开设天文学和医学课程，1825年，Miami大学开设应用数学、政治经济学等课程，1825年，Nashville大学开设了更多的职业性课程，不久，哥伦比亚大学也开始教授科学和现代语科目。这些大学忽略古典博雅学科而加重应用性职业性课程的教育，直接导致以校长Jeremian Day为首的耶鲁大学发表1828年耶鲁报告（The Yale Report of 1828，或称教学课程报告，Report on the Course of Instruction）。这是美国历史上第一次以报告文件的形式全面阐述博雅教育和共同必修课。该报告认为大学应该为学生“提供心灵的修行和充实”（to provide the discipline and furniture of the mind），而不是开授那些广受欢迎的流行课程，并坚信共同学科的广博学习是学生未来从事任何行业所必需，是根基性的。耶鲁报告的发表，引起了其它大学和社会的广泛关注和反应。四年之后，即1829年，Parkard便在North American Review（《北美评论》）上首次使用General Education（通识教育）一词来阐述博雅教育和共同必修课。
三、Eliot的自由选修课程（Harvard University）
早年的哈佛大学一方面承袭剑桥、牛津的古典博雅教育，另一方面也逐渐加入了如数学、物理、化学等自然科学课程，但仍提倡自由的学风。在哈佛第六任校长Mather因不能容忍自由学风而辞职之后，Eliot接任校长。他认为处于美国科技高速发展时代中的哈佛，现有的学科是远远不够的，哈佛应该同时拥有象数学、物理和化学等自然科学科目。他进而提出学生应有自我选择课程的自由。他首创了自由选修（Free Electives）制度。该制度强调了学生的多样性和学习的不统一性。学生有权自由选修物理、化学或希腊文、拉丁文。1872年，哈佛大四学生不再有必修科目；7年后，大三学生也取消了必修科目；1884年，大二学生也不再有必修科目。自由选修制度使哈佛形成了自由的传统和对学生的尊重，也成为哈佛校风之一。
四、Lowell的主修课程（Harvard University）
由于Eliot的自由选修没有任何限制，弊端逐渐显露：学生所学或欠系统，或过于集中于一狭窄领域，同时，由于没有共同课程，哈佛难以形成共同文化，这有悖于大学的理念和宗旨。1909年，Lowell接替Eliot任校长，开始拯救这种乱象，强调共同文化的重要性。Lowell认为学校必须提供所有学生共同的课程，提出主修（Concentration）、分类必修（Distribution Requirements）和自由选修相结合的课程体系，并开始要求学生住校，从而建立了住宿学院制和与之相适应的学生导师制。这从根本上丰富和发展了通识教育的内涵。在Lowell提出的主修、分类必修和自由选修体系中，要求学生至少修读16门课，其中6门集中于某一学科专业领域；4门为通识教育共同课程，在文学、自然科学、历史和数学四个分类中各选修一门；另6门为自由选修课程。这样的好处是既使学生有共同的文化基础，又有相应的专业学习；既有必修课程，又有自由选修。
五、Woodbridge和Carmen/Coss的通识教育核心课程（Columbia University）
通识教育核心课程首先由Columbia大学提出。核心课程起始于两门独立课程，一门是研究院院长Frederick Woodbridge开设的“战争问题”（War Issues），另一门是历史系教授Harry Carmen和哲学系教授John Coss合开的“和平问题”（Peace Issues），开始阶段这两门课单独开设，1919年二合一成为“当代文明”（Current Civilization）课程，要求全校所有大一学生必修，并由历史、哲学、经济、政治等系的资深教授和大师讲授。以后逐渐延伸为大二必修，并以此为基础扩大为核心课程。
六、Magaziner/Maxwell的思维模式课程（Brown University）
作为Ivy League之一的布朗大学，虽然早年固守古典教育，但美国独立建国后，在实用主义和功利思想的影响下，实用主义的无学位修读课程和自由选修课程逐渐取代了理想主义色彩的古典博雅教育课程。但是，随着时间的推移，学生逐渐对这类课程深感不满，并提出改革的要求。经过为期一年的研讨，1967年由Ira Magaziner和Elliot Maxwell两位学生执笔的“布朗大学教育改革计划草案”（Draft of A Working Paper for Education at Brown University）完成，并于两年后全面实施。该方案提出了以“思维模式”（Modes of Thought）为主要内容、以探究学术研究方法和价值为切入点的综合性课程。这类课程不着眼于某一特定学科的知识内容，而着重探究解决问题的思维方式和思想形态。这类课程由多位教师合授，从而将教学的主体由教师改变为学生。这类课程为大一必修课，分别置于人文、社会、自然三大领域中，学生可根据自我的兴趣和未来的需求完全自由地选读。
七、Hutchins的经典名著课程（The University of Chicago）
Lowell的主修、分类必修和自由选修相结合的体系建立后，便产生了科系（Department），也便形成了基于特定知识体系的专业。Lowell的主修、分类必修和自由选修体系直接导致大学的科系越分越细，越分越散，学科与学科间相互隔裂，人类知识和经验孤立零散。专业教育“深而不博”。1929年，美国芝加哥大学校长Hutchins提出，任何职业教育的应用部分，必须放在学术部分之后。在他的推动下，芝加哥大学取消了选课的专业要求，提倡文理兼修，并建立了以经典名著为特色的共同核心课程（Common Core Course），学生必修三年的共同人文学科、社会学科和自然学科课程。为了使学生得以领会通识教育的永恒性和广博性，Hutchins主张这些共同核心课程都应建立在基本而永恒不朽的价值之上。所有专业的本科学习都以人文学科为主，学生考试合格后方可选择具体专业。
八、Conant的通识教育课程和哈佛红皮书（Harvard University）
一方面由于针对专业教育“深而不博”的缺点日益突出；另一方面由于第二次世界大战给人类带来了空前的灾难和震撼，特别是人类社会并未因战争的结束而和平，这些现实问题使得人们开始深思诸如是不是人类过往的教育出了问题、新世界和新思想格局下的大学应该扮演什么角色、应培养什么样的人等等问题。面对这些问题，哈佛Lowell校长的继任者，任期跨越大战前、中、后的James Bryant Conant校长成立了“通识教育目标”委员会。该委员会从1943年开始对上述有关人类教育的问题进行为期两年的研究。1945年，该委员会编辑出版了闻名世界的《自由社会中的通识教育》（General Education in A Free Society）一书，该书也被称作“哈佛红皮书”。红皮书提出，通识教育的目的在于培养“完整的人”，他们应需具备4种能力：有效思考的能力，清晰沟通思想的能力，能作出明确判断的能力和辨识普遍性价值的能力。通识教育课程包括人文学科、社会科学、自然科学三大领域。红皮书中所规划和提出的通识教育，不仅仅局限于大学，也着眼于整个社会公民素养的形成，很大程度上改变了战后的美国社会和美国的价值观念。
九、Rosovsky的通识教育核心课程（Harvard University）
1945年出版的哈佛红皮书，成为二战后通识教育的“圣经”。但是，随着美苏冷战、学生运动和越南战争的发生，沉积已久的社会问题日益浮现，通识教育的普遍永恒的价值受到质疑，学生的课业松弛更使通识教育荒废零乱，红皮书提倡的课程体系几乎全面瓦解。在这样的迫切情势下，人们意识到需要对通识教育的性质、功能、定位进行更深入的全面研究和改革。1973年，哈佛大学Bok校长任命Henry Rosovsky为哈佛学院院长，主持哈佛大学通识教育改革，并组成由教授和学生为主体的七个工作组，分别负责核心课程、主修、教学改进、学生辅导、大学生活、入学政策、教育资原分配等七个主题讨论和研究。1978年，Rosovsky完成了对哈佛通识教育的改革计划，提出了一整套标准，并以核心课程取代原有的通识教育课程，提出以“培养有教养的人”为大学通识教育的目标。Rosovsky的新“核心课程报告书”（Harvard Report on the Core Curriculum）将通识课程分为五大类（1985年变动为六大类）：文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析、道德思考、外国语文与文化。这一轮改革，不再对课程的内容作具体规定，而强调应让学生掌握通用的治学方法和思维方式，强调核心课程应注重阐明所有人应具有的共同经验，强调注重那些可以加强人类关系和改善生活质量的共同活动。
十、Gross的哈佛学院课程（Harvard University）
在Rosovsky核心课程改革后的30多年中，世界发生了巨大变化。长期的教学实践使得关注通识教育的学者发现，诸如Rosovsky核心课程所强调的“思考的方法”其标准模糊不清、核心课程的领域太过宽泛并且难易不一、开设核心课程的筛选过程低效且不透明、教师和学生都不清楚各个核心课程领域的具体指导方针等等的不足。因此，人们又开始对通识教育进行更新设计。2002年，哈佛学院院长William C. Kirby启动1978年以来哈佛最全面、最综合的、以“学生将成为怎样的人，他们离开学院后要过怎样的生活”为主题的通识教育改革。哈佛希望借助改革能使学生能将他们“在哈佛所学的东西与哈佛之外的广阔世界明确联系起来，帮助他们理解和欣赏世界的复杂性，确认其所要扮演的角色。” 2003年4月，Benedict H.Gross继任哈佛学院院长，继续推进通识教育的改革。2007年2月，哈佛完成了《通识教育特别工作组报告》。该报告分为通识教育的意义、目标、课程设置、课外活动、操作实施等五个部分，是继Rosovsky “核心课程报告书”之后哈佛大学在通识教育领域的又一篇纲领性文件。同时，以“哈佛学院课程”替代原核心课程，建立了一种由八个板块课程组成的新通识教育课程体系。这八个板块的课程分别是：美学和审美（Aesthetic and Interpretive Understanding），文化和信仰 （Culture and Belief），经验推理（Empirical Reasoning），伦理学（Ethical Reasoning），生命科学 （Science of Living Systems），自然科学 （Science of the Physical Universe），全球社会 （Societies of the World），世界中的美国（The United States in the World）。显然，这些课程是综合性、有选择性、基础性和有灵活性的。
一、Newman的宗教和古代语文课程（Dublin Catholic University）
毕业于牛津大学Trinity College 的John Newman 1851年在都柏林创办了Dublin Catholic University。他认为，大学不是研究机构，也不是考试委员会，大学不是简单的传授知识或培养“多才多艺”的人，大学应该是学者的社区（Community of scholars），是教导共同知识（Universal Knowledge）的场所。大学的目标在于“人类的扩展和启明”。因而大学的课程也只能是永恒性和普适性的；而宗教、西方古代语文和文学是最具永恒性和普适性的课程。因此，宗教、西方古代语文和文学才是大学必需的课程。只有这些课程才能追求各类知识的通达和真理，明晰各自的关联性及本身的永恒价值，并进而启明和扩展心灵，惟有如此才能培养出真正的绅士。
Newman的宗教和古代语文课程很大程度上研习自牛津和剑桥大学的古典科学和克己禁欲的清教徒式教育。在美国早期的常青藤盟校(Ivy League)，即1636年建校的Harvard College（今哈佛大学）、1693年建校的College of William and Mary、1701年建校的Yale College（今耶鲁大学）、1746年建校的College of New Jersey（今普林斯顿大学）、1754年建校的King? College（今哥伦比亚大学）、1755年建校的The College of Philadelphia（今宾夕法尼亚大学）、1764年建校的College of Rhode Island（今布朗大学）、1766年建校的Queen? College（今路特格斯大学）、1769年建校的Dartmouth College，也都承袭了英国大学，特别是牛津和剑桥大学的传统，以修习七艺（文法、逻辑、修辞、几何、天文、算术、音乐）为核心的古典博雅教育（Liberal Education）来培养有教养的自由人(free man)。
二、Day的共同必修课程和耶鲁报告（Yale University）
1702年创设的耶鲁大学，更多地受到牛津的影响，具有更为保守卫道的学风。然而，19世纪初的美国，科学启蒙运动的盛行、美国独立后的中西部发展等都需要大量的专业人才，有的大学开始注重专业人才的培养。1799年，威廉-玛利学院开设法律课程，1824年，Virginia大学开设天文学和医学课程，1825年，Miami大学开设应用数学、政治经济学等课程，1825年，Nashville大学开设了更多的职业性课程，不久，哥伦比亚大学也开始教授科学和现代语科目。这些大学忽略古典博雅学科而加重应用性职业性课程的教育，直接导致以校长Jeremian Day为首的耶鲁大学发表1828年耶鲁报告（The Yale Report of 1828，或称教学课程报告，Report on the Course of Instruction）。这是美国历史上第一次以报告文件的形式全面阐述博雅教育和共同必修课。该报告认为大学应该为学生“提供心灵的修行和充实”（to provide the discipline and furniture of the mind），而不是开授那些广受欢迎的流行课程，并坚信共同学科的广博学习是学生未来从事任何行业所必需，是根基性的。耶鲁报告的发表，引起了其它大学和社会的广泛关注和反应。四年之后，即1829年，Parkard便在North American Review（《北美评论》）上首次使用General Education（通识教育）一词来阐述博雅教育和共同必修课。
三、Eliot的自由选修课程（Harvard University）
早年的哈佛大学一方面承袭剑桥、牛津的古典博雅教育，另一方面也逐渐加入了如数学、物理、化学等自然科学课程，但仍提倡自由的学风。在哈佛第六任校长Mather因不能容忍自由学风而辞职之后，Eliot接任校长。他认为处于美国科技高速发展时代中的哈佛，现有的学科是远远不够的，哈佛应该同时拥有象数学、物理和化学等自然科学科目。他进而提出学生应有自我选择课程的自由。他首创了自由选修（Free Electives）制度。该制度强调了学生的多样性和学习的不统一性。学生有权自由选修物理、化学或希腊文、拉丁文。1872年，哈佛大四学生不再有必修科目；7年后，大三学生也取消了必修科目；1884年，大二学生也不再有必修科目。自由选修制度使哈佛形成了自由的传统和对学生的尊重，也成为哈佛校风之一。
四、Lowell的主修课程（Harvard University）
由于Eliot的自由选修没有任何限制，弊端逐渐显露：学生所学或欠系统，或过于集中于一狭窄领域，同时，由于没有共同课程，哈佛难以形成共同文化，这有悖于大学的理念和宗旨。1909年，Lowell接替Eliot任校长，开始拯救这种乱象，强调共同文化的重要性。Lowell认为学校必须提供所有学生共同的课程，提出主修（Concentration）、分类必修（Distribution Requirements）和自由选修相结合的课程体系，并开始要求学生住校，从而建立了住宿学院制和与之相适应的学生导师制。这从根本上丰富和发展了通识教育的内涵。在Lowell提出的主修、分类必修和自由选修体系中，要求学生至少修读16门课，其中6门集中于某一学科专业领域；4门为通识教育共同课程，在文学、自然科学、历史和数学四个分类中各选修一门；另6门为自由选修课程。这样的好处是既使学生有共同的文化基础，又有相应的专业学习；既有必修课程，又有自由选修。
五、Woodbridge和Carmen/Coss的通识教育核心课程（Columbia University）
通识教育核心课程首先由Columbia大学提出。核心课程起始于两门独立课程，一门是研究院院长Frederick Woodbridge开设的“战争问题”（War Issues），另一门是历史系教授Harry Carmen和哲学系教授John Coss合开的“和平问题”（Peace Issues），开始阶段这两门课单独开设，1919年二合一成为“当代文明”（Current Civilization）课程，要求全校所有大一学生必修，并由历史、哲学、经济、政治等系的资深教授和大师讲授。以后逐渐延伸为大二必修，并以此为基础扩大为核心课程。
六、Magaziner/Maxwell的思维模式课程（Brown University）
作为Ivy League之一的布朗大学，虽然早年固守古典教育，但美国独立建国后，在实用主义和功利思想的影响下，实用主义的无学位修读课程和自由选修课程逐渐取代了理想主义色彩的古典博雅教育课程。但是，随着时间的推移，学生逐渐对这类课程深感不满，并提出改革的要求。经过为期一年的研讨，1967年由Ira Magaziner和Elliot Maxwell两位学生执笔的“布朗大学教育改革计划草案”（Draft of A Working Paper for Education at Brown University）完成，并于两年后全面实施。该方案提出了以“思维模式”（Modes of Thought）为主要内容、以探究学术研究方法和价值为切入点的综合性课程。这类课程不着眼于某一特定学科的知识内容，而着重探究解决问题的思维方式和思想形态。这类课程由多位教师合授，从而将教学的主体由教师改变为学生。这类课程为大一必修课，分别置于人文、社会、自然三大领域中，学生可根据自我的兴趣和未来的需求完全自由地选读。
七、Hutchins的经典名著课程（The University of Chicago）
Lowell的主修、分类必修和自由选修相结合的体系建立后，便产生了科系（Department），也便形成了基于特定知识体系的专业。Lowell的主修、分类必修和自由选修体系直接导致大学的科系越分越细，越分越散，学科与学科间相互隔裂，人类知识和经验孤立零散。专业教育“深而不博”。1929年，美国芝加哥大学校长Hutchins提出，任何职业教育的应用部分，必须放在学术部分之后。在他的推动下，芝加哥大学取消了选课的专业要求，提倡文理兼修，并建立了以经典名著为特色的共同核心课程（Common Core Course），学生必修三年的共同人文学科、社会学科和自然学科课程。为了使学生得以领会通识教育的永恒性和广博性，Hutchins主张这些共同核心课程都应建立在基本而永恒不朽的价值之上。所有专业的本科学习都以人文学科为主，学生考试合格后方可选择具体专业。
八、Conant的通识教育课程和哈佛红皮书（Harvard University）
一方面由于针对专业教育“深而不博”的缺点日益突出；另一方面由于第二次世界大战给人类带来了空前的灾难和震撼，特别是人类社会并未因战争的结束而和平，这些现实问题使得人们开始深思诸如是不是人类过往的教育出了问题、新世界和新思想格局下的大学应该扮演什么角色、应培养什么样的人等等问题。面对这些问题，哈佛Lowell校长的继任者，任期跨越大战前、中、后的James Bryant Conant校长成立了“通识教育目标”委员会。该委员会从1943年开始对上述有关人类教育的问题进行为期两年的研究。1945年，该委员会编辑出版了闻名世界的《自由社会中的通识教育》（General Education in A Free Society）一书，该书也被称作“哈佛红皮书”。红皮书提出，通识教育的目的在于培养“完整的人”，他们应需具备4种能力：有效思考的能力，清晰沟通思想的能力，能作出明确判断的能力和辨识普遍性价值的能力。通识教育课程包括人文学科、社会科学、自然科学三大领域。红皮书中所规划和提出的通识教育，不仅仅局限于大学，也着眼于整个社会公民素养的形成，很大程度上改变了战后的美国社会和美国的价值观念。
九、Rosovsky的通识教育核心课程（Harvard University）
1945年出版的哈佛红皮书，成为二战后通识教育的“圣经”。但是，随着美苏冷战、学生运动和越南战争的发生，沉积已久的社会问题日益浮现，通识教育的普遍永恒的价值受到质疑，学生的课业松弛更使通识教育荒废零乱，红皮书提倡的课程体系几乎全面瓦解。在这样的迫切情势下，人们意识到需要对通识教育的性质、功能、定位进行更深入的全面研究和改革。1973年，哈佛大学Bok校长任命Henry Rosovsky为哈佛学院院长，主持哈佛大学通识教育改革，并组成由教授和学生为主体的七个工作组，分别负责核心课程、主修、教学改进、学生辅导、大学生活、入学政策、教育资原分配等七个主题讨论和研究。1978年，Rosovsky完成了对哈佛通识教育的改革计划，提出了一整套标准，并以核心课程取代原有的通识教育课程，提出以“培养有教养的人”为大学通识教育的目标。Rosovsky的新“核心课程报告书”（Harvard Report on the Core Curriculum）将通识课程分为五大类（1985年变动为六大类）：文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析、道德思考、外国语文与文化。这一轮改革，不再对课程的内容作具体规定，而强调应让学生掌握通用的治学方法和思维方式，强调核心课程应注重阐明所有人应具有的共同经验，强调注重那些可以加强人类关系和改善生活质量的共同活动。
十、Gross的哈佛学院课程（Harvard University）
在Rosovsky核心课程改革后的30多年中，世界发生了巨大变化。长期的教学实践使得关注通识教育的学者发现，诸如Rosovsky核心课程所强调的“思考的方法”其标准模糊不清、核心课程的领域太过宽泛并且难易不一、开设核心课程的筛选过程低效且不透明、教师和学生都不清楚各个核心课程领域的具体指导方针等等的不足。因此，人们又开始对通识教育进行更新设计。2002年，哈佛学院院长William C. Kirby启动1978年以来哈佛最全面、最综合的、以“学生将成为怎样的人，他们离开学院后要过怎样的生活”为主题的通识教育改革。哈佛希望借助改革能使学生能将他们“在哈佛所学的东西与哈佛之外的广阔世界明确联系起来，帮助他们理解和欣赏世界的复杂性，确认其所要扮演的角色。” 2003年4月，Benedict H.Gross继任哈佛学院院长，继续推进通识教育的改革。2007年2月，哈佛完成了《通识教育特别工作组报告》。该报告分为通识教育的意义、目标、课程设置、课外活动、操作实施等五个部分，是继Rosovsky “核心课程报告书”之后哈佛大学在通识教育领域的又一篇纲领性文件。同时，以“哈佛学院课程”替代原核心课程，建立了一种由八个板块课程组成的新通识教育课程体系。这八个板块的课程分别是：美学和审美（Aesthetic and Interpretive Understanding），文化和信仰 （Culture and Belief），经验推理（Empirical Reasoning），伦理学（Ethical Reasoning），生命科学 （Science of Living Systems），自然科学 （Science of the Physical Universe），全球社会 （Societies of the World），世界中的美国（The United States in the World）。显然，这些课程是综合性、有选择性、基础性和有灵活性的。
还没人转发这篇日记
