伊万•伊利奇：“废除学校与文化革命”*（上）
本文为《Education in Revolutionary Struggles：Iván Illich, Paulo Freire, Ernesto Guevara and Latin American Thought》的第四章前半段。但是不准备翻译后半段了（后半段是伊利奇提出的替代方案，可以自行看《DE-schooling society》的中译《去学校化社会》）
零、【伊万•伊利奇在拉丁美洲】
1970年1月，在玻利维亚首都拉巴斯举行的第一次全国教学大会上，伊万•伊利奇对教师们说：“我希望你们能清楚地理解我的观点：我不想要谈论什么改革学校制度的事情，我要推翻掉学校制度这一整个时代的错误”【1】。不管你怎么看，他那天演讲的目的并不简单，特别是考虑到他试图说服老师们以下观点：他们应该承担一场文化革命的领导任务，这将终结他们所参与着并且奉献了他们一生的大部分时间的学校制度的历史。而且不可否认，这种制度确实为许许多多的人提供了日常生活所必需的义务教育。
结果不难推断，这些教师没有听从号召，革命也没有成功——这可能证明了学校教育的重要意义。不仅在玻利维亚失败了，而且整个拉丁美洲也是如此。 尽管如此，伊万•伊利奇（Iván Illich）的思想在某些知识分子之中仍然相当有效力和受欢迎，因为它们代表了一种在思想竟争中难以受到质疑的思想潮流，尤其是它们还提供了许多迷人的愿景——正如德国哲学家埃里克·弗洛姆 (Eric Fromm) 【2】所指出的那样，这些愿景使他们无法被忽视。 他的理论假设是如此经久不衰，这从他所探索的每一个领域（医学、神学、教育学等）中都能年复一年地产生回顾他那些理论的文章、以及他的主要著作定期都有新版本产生中看出来。 其中在拉丁美洲最具影响力的作品是 Fondo de Cultura Económica 于 2006 年出版的两卷作品集，标题为 《Obras reunidas》 [作品集]。
伊万•伊利奇1926年出生于维也纳。25年后的1951年，他将在拉丁美洲重生，当时他在教会指派下开始在纽约一家有着大量波多黎各人的教堂工作。这种第三世界岛一般的工作场景标志着他学术生涯的全面转折——正是在这里，他开始了解了地球上那些穷苦之人所遭受的艰难困苦，也正是在这里，他被感染了他们所共有的、贯穿他们一生的革命精神。
在接下来的25年里，伊万•伊利奇（Iván Illich）越来越深入地去研究拉丁美洲的人文和思想地理。在这个过程中，他自己的思想同样获得了许多不同寻常的特点和内容，这也使得伊利奇渐渐闻名于世。1956年，他从纽约搬到加勒比海地区，担任了现在的波多黎各教宗天主教大学的副校长。然后，在20世纪60年代初，他又搬到墨西哥的库埃纳瓦卡，在那里创立了一个文化间的培训中心，这个中心从1966年到1976年关闭一直称为跨文化文献中心（CIDOC）。无论是在大学还是在中心，他都急于去减轻来自美国的传教士在拉丁美洲所造成的有害影响。在他看来，能够做到这一点的最好方法，是大力批判他们的行为对该地区的影响——他们在学习西班牙语的时候就已经接受了这些影响。
1958 年，伊万·伊利奇遇到了埃弗雷特·赖默（Everett Reimer），一位正在波多黎各首都圣胡安尝试提供教育建议的教育家，不久后这个人又加入了促进进步联盟的专家团。 两人开始了彼此之间的对话，伊万·伊利奇由此开始写作他关于教育的主要论文。 他们两个人的交流持续了十多年，并得到了许多参与该中心的人帮助和支持，这些人主要是教会的传教士和学院知识分子。 这种集体批判创作在 1960 年代末达到了顶峰，当时埃弗雷特·赖默 (Everett Reimer) 在库埃纳瓦卡 (Cuernavaca) 主持了一场以“现行教育的替代方案”为主题的研讨会。 本次研讨会产生了各种出版作品，包括赖默的重要代表作《学校死了！》（ School is dead ）和伊利奇（ Iván Illich ）的《必须废除学校的社会》（ De-schooling Society）3。 这对孪生性作品之间能够本质区别，在于它们所针对的受众不同：前者的论述遵循了传统的学术套路，而后者则采用了一种极具挑衅性的批判风格，旨在让专家圈以外的人阅读。
伊万·伊利奇和其他原创思想家一样，在他的一生中对教育进行了一次伟大的反思，他为他所面对的不同对话者进行了不断阐述，并且还不断融入着新材料。 这也解释了为什么他在 1968 年至 1974 年期间以各种形式和语言去重复一个相同的想法，这正好是他的教育思想最富有成效的时期。 在某种程度上，每一份新的出版物都是他思想的更新，或者可以说，也许也是一种大声的思考过程，其中包含这样一个过程所暗示的所有美德和恶习。 通过研究这些著作、与它们对话、甚至质疑它们，他的批评和他自己对当代教育的建议那些中心性节点已经逐步确定下来。然而，只有通过将他的作品置于拉丁美洲历史的背景下，才能推断出导致他在 1970 年代中期关闭前途大好的 CIDOC 并放弃了单独的教育激进主义的原因。 正是通过将他的反思理解为拉丁美洲思想的一部分，才有可能衡量他对该地区知识传统的熟悉程度和他最重要的贡献。
为了串联起所有这些发现，本章组织为三个部分：一部分是伊利奇批评教育的公开性理论核心,第二个显示他的主要提议，结束本章的第三部分将指出：他对学校教育和社会变革之间联系的理解方式是如此的突出。
一、【废除学校教育是革命的当务之急】
拉丁美洲的教育从未像20世纪60年代末和70年代初这样处于主要的政治辩论和知识辩论的中心。这一现象是由一系列因素造成的，其中包括与教育有关的所有指数都在惊人的增长，以及在阿根廷、墨西哥和巴西等国家的中大学生所领导的各种反抗活动。在详细讨论伊万•伊利奇给这些辩论带来的意识形态之前，为了充分利用对他的思想的这种研究，我们将做一些观察，我们相信这将减轻拒绝情绪：第一次了解他的建议的读者几乎是本能的会去拒绝接受。
首先要澄清的是，对于伊利奇而言，学校和教育这两个词不是同义语，学校和义务教育学校也不再是同义语。 牢记这些区别至关重要，因为肤浅的一扫而过可能会让读者将他理解为一个想要废除教育的人，而实际上他主要关注的是对学校进行理论分析，并通过它们分析整个的学校系统。 在这一点上明确地说，他并不寻求结束教育，也不寻求结束学校教育，而只是废除某种义务教育。
显然，考虑到这些提议的古怪之处，它们引起一定程度的不安甚至拒绝也就不足为奇了。他自己就预见到了这种阻力，因为他明白，在学校教育教给学生任何东西之前，首先要把“教育”和“学校”这两个概念在学生们的头脑中融合起来，把它们变成一个单一的概念。他由此进一步认为，任何学校无论其政治倾向、经济资源、教育者的特点和(或)教学方法如何，其主要使命就是去构建这两者之间在人们头脑中的同一性；因为正是这种刻意混淆，让学校在最基本的层面上给人们灌输了这样一种观念：唯一合理的教育是由学校提供的。
在他看来，学校和教育之间的同义词是学校的隐性课程，换言之，是学校教的那些未公开但又核心的内容。 与同一年法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）提出并且流行的隐性课程概念相反，伊利奇声称学校教授的内容是占主导地位的文化的碎片——教育系统是一个对后者而言总是有益的系统。伊万·伊利奇认为， 学校最基本的意图是试图使自己合法化，成为唯一负责提供知识的机构。
除了所有这些概念上的差异之外，重要的是要消除学校和教育之间的这种虚假同一性，因为只有这样我们才能质疑学校是否是我们教育的最佳选择。 这反过来又假设了学校本身无所谓好坏之分，所有学校在成为强制性的必要服务之前，都已经把多种有害行为作为了自己的前期步骤。 那么他怎么会得出这样的结论？ 为什么当拉丁美洲的知识分子倾向于认为获得义务教育是庶民的胜利时，他却挺身而出反驳这个想法？ 真的如法国哲学家休伯特·汉农 (Hubert Hannoun) 所反驳的那样，在他的挑衅之下隐藏着一种萌芽状态的“新自由主义”（neoliberalism）：将国家视为一种障碍，应该将国家作用减少到其最低限度？4
为了消除这些疑虑，读者必须考虑到，在这些年的知识环境中，政治上多重的维度在进行着各种争夺； 伊万·伊利奇 (Iván Illich) 则正好是在1960 年代后期在整个第三世界占据主导地位的压迫-解放轴心的组成部分之一。 这意味着，无论他是否视自己为左翼知识分子，正如当时的许多思想家无疑认为的那样，他都没有兴趣利用无聊的左右坐标轴来确定国家和市场在社会管理中的适当角色。对他来说，在拉丁美洲的背景下，最重要的是解放。
排除了这些解释之后，我们现在可以继续分析为什么 伊利奇认为，将学校设立为义务教育机构是我们应当知道的压迫形式之一。
似乎在学校发生的种种混乱还不够多一样，再加上学校声称是唯一有效的教育选择。伊万·伊利奇认为，在学校系统中，学校一词的含义吞噬了教育本身，这种改变了意味着教育的终结； 换言之，教育后于学校教育。 掌握这种语义争论背后的关键方面是，该系统强加了这样一种观点：重要的是获得良好的资格、通过课程、获得文凭。简而言之，重要的是要在学校系统中取得成功，而不管学生的特定目标如何 。
他解释说，这种非同寻常的教育观念可以强加于人，是因为学校通过传播一系列神话来掩盖自己的神圣性，这些神话在学校仪式中不断更新，直到它们被接受为教条。 按照这一推理思路，他得出结论，学校教育甚至是一种取代了传统教会的世界宗教，这可以说与许多将学校理解为反宗教（或至少不受宗教影响）的观点相矛盾。
伊万·伊利奇 (Iván Illich) 既不是唯一也不是第一个发现教堂和学校之间相似之处的评论家。20 世纪初期，秘鲁人何塞·卡洛斯·马里亚特吉（José Carlos Mariátegui）揭露了这种相似性，并提议赋予教育系统一种符合社会主义革命需要的神话【5】 。伊万·伊利奇（Iván Illich）批判了这个马克思主义者，因为这样做难道不是一无所获吗？ 用一组神话代替另一组神话！无论其内容或方向如何，它们都是神话，这一事实阻止了人们行使其不可剥夺的权利来了解他们想要什么，又是如何想要的。
伊万·伊利奇提到的神话对于那些相信学校教育的人来说，实际上是难以辨别的。然而，只要有耐心，就有可能发现许多纯粹基于假设的戒律，例如：学习是教学的成果、知识是可以衡量的、学校证书增加了个人的价值、学校是在世界上取得成功的根本，或者说他它有一套任人唯贤的标准，这些标准能够公平地奖励最聪明和最勤奋的工人。
根据伊万·伊利奇(IVán Illich)的说法，这个神话同时具有多种用途。从教育的角度来看，它提倡在学校之外很难进行学习，所有学校围墙外的知识都是劣等的，从而有利于学校的永续。他补充说，学校培养出来的学生的某些性格，其中最严重的是缺乏了好奇心和想象力匮乏，这强化了对自主学习能力的剥夺。这些因素加在一起会使人们婴化，使人们无法参与那些与他们有关的问题的决策——无论是在教育领域还是在任何其他现实领域。
从经济角度看，这一神话强化了人们期待已久的进步、现代化或发展只能通过消费工业品和服务来实现的观念。伊万·伊利奇因此明白，学校是为工业生产服务的，因为它塑造了人们的期望和需求，使他们倾向于消费工业化的产品和服务。学校的运作也传达了同样的信息，它们被理解为文化产业——就像工人运营的生产线一样，他们利用标准化的投入来产生标准化的结果：热衷于购买所有可供销售的商品或服务。
伊万·伊利奇并没有因为学校造就了这样的消费者而去批判学校。他之所以批判学校，是因为他认为将工业生产视为霸权对人类来说是不可行的，理由是自然资源不是无限的；更重要的是，它会导致暴力的指数增长，这迟早会席卷整个社会。
后一点与伊利奇的观念有关，他认为，与学校神话传递的信息相反，只要整个工业生产体系（包括学校）依旧保持其统治地位，贫富差距就会不断扩大。尽管他认识到，此时的贫穷并不等同于17或18世纪的那种贫穷，因为社会生活水平在不断提高，但他仍然强调，富有和贫穷之间的极差并没有停止扩大。
工业化使人和事物成倍增长。弱势群体的数量在增加，而特权群体的消费越来越多。结果，饥饿在穷人中蔓延，而恐惧在富人中蔓延。在饥饿和无力感的驱使下，穷人要求加快工业化进程；在恐惧和保护他们更好生活水平这一欲望的驱使下，富人采取了更加具有爆炸性和装甲化的保护手段。随着权力变得两极化，不满情绪变得普遍。
更进一步，学校在工业生产系统中发挥作用，不仅因为它负责生产好的消费者，还因为它通过话语来掩饰这种结构性暴力，以维护社会秩序。这些话语在穷人中造成了对下属位置的顺从态度，而他认为这种温和化是学校那些隐藏性课程的主要影响之一。因为所有有效的东西都必须来自学校这一观念，也暗示了任何没有通过课堂学习或辍学的人，其社会参与和进一步发展价值都低于那些通过课堂学习的人。 因此，学校传递的信息是：竞争是生活的重要组成部分，每个人都应该渴望成为赢家，赢家应该享受生活中最好的条件，因为这是他们应得的。 这反过来又解释了为什么尽管有所有可用的证据，学校却从不教孩子这样一件事：所有的竞争都意味着赢家和输家，而后者占绝大多数——因为它违背了学校的平等神话。
这种推理方式说明了这样一个事实，即这个时代正如伊万·伊利奇所指出的，穷人中最穷的人当然是文盲。 这反过来又解释了为什么扫盲计划无论其政治色彩如何，总是在人民中引起极大支持。 它也解释了这样一个事实，即分配给学校教育的资源，特别是公共资金，增长为什么如此惊人。
在提出了他对教育批判的主要观点之后，剩下的就是研究他认为谁从整个情况中受益最大。 是各种主导性行业吗？ 是生产校服、材料或教学程序的企业家吗？ 伊万·伊利奇再次背离了常识，他提出，问题的核心不在于任何特定人群的利益、意图或愿望。 换句话说，它既不是因为主导部门者的贪婪，也不存在什么大众无能； 既不是资本家的贪婪，也不是社会主义者的理想主义，更不是在一些地区不发达的同时另一些地区又实行帝国主义的事实。 他得出的结论是，我们既是压迫者又是被压迫者，因为我们养活了一种早已经不受我们控制的生产方式，而这种生产方式将不断增长作为其唯一目的。
正是基于对学校教育的这种理解，他假设与世界所要求的相反，没有必要为学校系统分配更多的经济资源。 相反它应该被废除。 现在是摆脱教育主义种种升级观念的时候了，因为解决方案根本不是促进更多相同的东西（学校），我们无法用这种相同掩饰愈演愈烈的自然资源掠夺和更不公平的财富分配。 然而，有一个问题出现了：我们真的可以想象社会的去学校化吗？ 他坚持认为，这不仅是可能的，而且是不可避免的。 当他煽动玻利维亚的教师去领导一场 20 世纪最后一次伟大的革命时，他警告他们，无论有没有他们，对学校教育的革命都会发生。
二、【论述废除学校的社会】
正如伊万·伊利奇（Iván Illich）认为学校的消亡迟早会到来一样，他也认为这不会是一件容易的或者没有痛苦的事情，尤其是在学校系统源源不断将很大一部分资源投入到增强实力和合法性上的情况下。 他还认为，如果在拉丁美洲和世界其他地方那些质疑学校的不满迹象被放大，那么去学校化进程可能会加速。 他也明白，社会越早脱离学校教育，越多的人会从学校教育的不良后果中解放出来。
教育界还有更多的人像伊万·伊利奇一样，他们都认为20世纪60年代和70年代的情况很复杂。联合国教科文组织的高级官员菲利普·库姆斯当时甚至声称，全世界的教育都处于危机之中7。造成这一危急局面的因素很多。他们包括有革命倾向的人，他们认为必须毫不拖延地改变一切不公正；以及他们的反革命对立阵营，这一阵营得到了所有提议中和掉前者的人的支持，因为他们认为前者有可能破坏社会秩序。在他们看来，革命倾向的人认为不公正是必须立即转变的；反革命的人则支持他们，因为他们认为前者有可能破坏社会秩序。例如革命因素中，有1959年古巴革命的胜利，大多数拉丁美洲国家游击队热点的扩散，1968年墨西哥、巴西和法国的学生运动，美国的黑人民权运动，1968年在麦德林举行的圣公会会议期间对解放神学的推动，亚洲和非洲大部分地区正在进行的民族解放斗争及其在加勒比海地区的回响，智利社会主义在 1970 年的选举胜利，1968年美帝国主义在越南的失败。 反革命因素包括美国中央情报局在社会、政治和经济上破坏整个地区稳定的举措； 这些努力与独裁政权密切相关，独裁政权以国家安全学说为基础，努力阻止任何将财富社会化的企图。
无论是因为革命运动的势头还是抵制他们的能量，革命的想法都已经变得如此重大（至少在拉丁美洲而言是这样），以至于许多分析家都认为它几乎触手可及。 在这种环境下，包括伊利奇在内的许多知识分子承担了找寻革命性选择的责任，找到他们认为这将是最好或最有效的新路。 因此，虽然在伊万·伊利奇闯入拉丁美洲的地区思想舞台之前，知识分子其实还在保守立场或革命立场之间争论不休，但当他的作品在1960 年代后期开始流行时，他们的困境已经转向了这样一个问题：怎么革命？他和其他人一样，不得不在武装或和平路线之间进行选择。
与当时的许多人一样，伊万·伊利奇认为在第三世界，在拉丁美洲（特别是在玻利维亚），革命的火花可能会点燃世界。然而，与那些以该地区经历的苦难为自己的判断辩护的人不同。他之所以能够这样想，是因为他认为这里被学校这种新宗教污染的人更少，这提高了学校系统被推翻，人们转而支持另一种解放选择的可能性。
正如他的诊断与更广泛持有的革命立场不同一样，他所推动的新社会也有其特殊的方面。与那些首先渴望扩大工业化和/或促进经济增长的人形成鲜明对比，他认为唯一具有革命性的倡议是那些把“人”放在所有关切中心的倡议。他为自己的观点辩护的理由是，一旦机构和其他曾经被发明来帮助人们的工具达到一定的规模，他们就会奴役人们，迫使他们为之服务。伊万·伊利奇渴望的是，人们应该在每一个方面都作为政治性存在，能够在所有影响他们的问题上做出独立决定来行使他们的地位。
我们必须认识到，人类的奴役并没有被机器废除，它只是换了一张新面孔，因为当机器越过某个界限时，它就从一个仆人变成了暴君。当社会跨过某个界限时，它就变成了学校、医院或监狱。这就是人们开始被封闭的时候。为让世界平衡的每个组成部分确定这一临界门槛的确切位置是很重要的。只有这样，才能协调人、工具和社会这一三位一体的新形式。当现代工具为集体的成员而不是一群专家服务时，我称社会为社会化社会。社会化社会是一个人控制着手段的社会【8】。
正如上文所述，伊利奇用“社会的(便利的)”这个词来描述这种把人民和对他们幸福的追求放在首位的做法。为了帮助读者正确地理解这一概念，我们可以带有倾向性地问一问:在健康领域寻求的目标是什么?是尽可能多地延长生命，还是让人们过上幸福、平静的生活?运输服务的目的是什么?是允许少数游客去月球旅行，还是确保我们所有人都能在一个标准下出行?教育上我们是希望所有人都拥有大学学位，还是希望每个人都能掌握必要的工具，学习他认为合适的东西?
（未完待续）
