语文教学与教学语文

四月的昆明，属周二的阳光格外强烈，因为我要穿过整个学校去上“语文教学技能训练与评价”这门课。

我这门课的老师是省内数一数二的教学专家，她上课的方式是抽一组同学试讲，然后针对问题逐一点评。老师的评价一针见血，从教师用语和仪态的使用这些细节，再到文章主旨呈现和内容衔接这些重点，给出的建议都十分具体。

轮到我，我信心满满地呈上了《我与地坛》这一课：从“园子荒芜但并不衰败”这一句话切入，结合地坛和史铁生的命运相似点，提出了“怎样理解史铁生与地坛的关系”、“试着体会史铁生在地坛中的生命感悟”两个问题，让大家在阅读中思考。

十分钟的说课结束，老师肯定了这个切入点，但她指出来一个问题，就是如何设计环节诱导学生深入，她举了黄厚江老师的《背影》做例子，因为黄老师的设计能令学生深入思考，还能让学生有深刻的印象。归根到底：我设计的环节在哪里？

我的说课准备十分仓促，没什么环节构思，又只有十分钟，而且我对一门语文课的环节理解就是由简入深，一点点启发，所以老师的点评这么说我并不奇怪。

但这也让我不得不去思考：一节语文课需要怎么样的环节去支持？或者环节的设计与一节好的语文课的关系如何？用如今的核心素养观去构建语文课，即“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与创新”四要素时，“语文教学”就产生了，我们是在教授语文作为一门学科的作用和意义，从语言到思维再到审美与传承，环环相扣，每一样的内容都意义非凡。语文既可以生成一种个人的体验让人得以慰藉；又可以被理解为一个国家构建价值共同体的象征。所以语文的教学是需要技术的，需要由环节去监控施行效果的，因为这样一件伟大的“工具” 就像王阳明在《传习录》里徐爱说的一样“存其迹以示法，亦是存天理之本然，削其事以杜奸，亦是遏人欲于将萌否”，对于语文教学的设计就是要做到教学过程中的“存迹示法，削事杜奸”，一方面要教授正确的知识使学生受益；另一方面是要避免驳杂且散乱的知识干扰学生。

但是换一个角度想，我们需要什么样的语言、思维、审美和传承呢？或者说这些品质是可以量化教学的吗？这也让我想到了一个尴尬的境地，我正在学习的教学模式，来自高校、省属重点名校，最次也是一个市州的名中学，讲习的老师也全都是“某校附中”、“某市一中”的名师，他们拥有优良的生源和科研平台，名下学生随便一个就是清北名校。但当我正式进入教学以后，我是否也有同等的资源与平台呢？很明显，一所省属师范毕业生要面对的，可能是被中心城市劫掠后剩下的县乡中学的学生，他们可能连史铁生是谁都不愿去了解，但语文课本中不仅有史铁生，还有鲁迅、郁达夫、老舍、铁凝、余华、莎士比亚、马尔克斯等等（新编部编本教材），还有不计其数的古诗和文言，这一切不会因为高考与他们中的大多数发生关联。等待他们的是三年后被分配进职校交学费，实习时被抽成，毕业后费尽心思和一众研究生本科生竞争工作。

当我面对他们时，我之前学过的教学环节的作用似乎式微了，填鸭教育的实行正是其时。所以在我去讨论“核心素养”的语文教学时，我不能忘记它的前提：“教学语文”的意义，也就是在开始语文教学前，我们作为语文教育者如何看待我们要教育的人和所教授的科目。帕森斯认为的教育功能是分拣，我可以通过学生理解《百年孤独》的深浅分拣学生，也可以用分数高低来分拣学生，还可以用学生的利用价值分拣学生。但这样做的结果在于，学生似乎单纯成为了老师和学校完成工作的工具，语文也只是成为了学生加持事业的工具，教学环节也成为了老师开发学生实用价值的工具，那审美、思维和创新就只会变成教学行进中的附属品，而不是目的。所谓“法其上得其中”，当我过分地加持作为方法的语文时，更为重要的语文其实已经丧失了，因为思想和审美可以被教育，却无法被设计。

我始终觉得，核心素养的源起，就在于学生对于文本的感知力与解读，尽管这些解读幼稚、天真，但作为语文教学者要引导他们的就是去佐证和辨清自己的观点，而不是助长他们来自分数的自大以及因为盲目造成的狂热，这是除了语文以外其他学科无法达成的，是真正属于个人的经验。当一个汉语欠佳的布朗族学生面对《春江花月夜》时，他流畅地阅读获得的成就感不比以此为论题写出论文的学者卑贱；一个从未阅读诗词的学生了解《念奴娇.大江东去》后获得的幼稚感知，不会比一个科学家的新发现粗鄙。我可以设计出一个环节呈现出核心素养，却无法设计出一个环节让学生去感知属于自己的东西。在个人的体验生发后，核心素养的展开才成为可能。当我越过他们的感知去铺展核心素养时，我也就失去了江河奔流的微弱源泉。

语文教学和教学语文的区别，在我看来，就是行动和思考的区别。语文教学是在教学中呈现宏观的意义，而教学语文则是在思考如何培养细微的可能。二者更大的区别在于，语文教学是可以用环节来呈现的实在课堂，可以监控效果；而教学语文，则是无法把握的隐幽可能，指向多重意义。