儿童哲学的可能性||在中小学开展哲学教育，一个“无中生有”的过程

很多刚开始接触儿童哲学的人都有这样的误会：儿童哲学课，就是把哲学教授请进幼儿园中小学讲讲哲学。

实际上，哲学的讲授模式在中小学的适用性非常有限，而且年龄越小越不适用。从幼儿到小学阶段，国际上较为通用的课程模式是依托绘本材料培育探究团体的方式来做哲学。在这样的哲学课堂中，教师不再是教学中心，而是思辨共同体的组织者、观察者与记录者。

儿童哲学课程的开设，与哥伦比亚大学哲学教授李普曼（Matthew Lipman)有直接的关系。在哥大教逻辑学时，李普曼对大学生的思维品质感到不满，他们思维僵化、逻辑混乱、好奇心缺失。

为了改变这一现状，他进入中小学探索儿童哲学的可能性：在思维仍未固化时，积极介入儿童的思维提升。

作为课程的儿童哲学

假如哲学是指康德的巨著，那么别说是儿童，即使是哲学系的大学生也未必能读懂。但哲学教育的范畴并不仅仅局限于经典文献阅读，触发孩子产生具有哲学意味的好奇与思考，这也是哲学教育的内容。

儿童有自身的视角，要让他们理解哲学问题，需要对哲学文本做些处理工作。李普曼做的工作就是把哲学引入基础教育，面向儿童的哲学（Philosophy For Children）就成了一门新课程。

李普曼的工作引起了学者们的注意，不少哲学工作者也加入了李普曼的儿童哲学团队。团队日渐壮大，得到了一些基金会的支持，儿童哲学促进协会（IAPC）于1974年正式诞生了。IAPC随后出版了大量的哲学书籍与教材，并开发了相应的教师手册。

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1977年，IAPC开始在新泽西以及其他部分地区做中小学的师资培训，进一步推广儿童哲学的教研成果。从世界范围来看，儿童哲学的影响力已经远远超出了美国，借助较为成熟的师资培养模式，向世界各地输出从事儿童哲学的师资，并建立促进协会分部，进一步介入师资培养以及对儿童哲学教材做本土化改造，进而影响当地的基础教育。

总的来说，撰写儿童哲学教材的人多数是哲学学者，这些作品的专业性有保证，以通俗易懂的方式，向儿童呈现出哲学问题的本来面目。

向儿童传授简易版的哲学，把本真的哲学问题抛给了孩子们，比如，好与坏，公正，幸福以及自我等问题。对那些具有抽象思维能力的孩子来说——他们的思考经验已经或多或少地触碰到了这些问题，直抵哲学核心问题的思辨讨论是可能的。

但更多孩子可能不具备这样的条件，他们需要更强故事性文本以及更戏剧化的情境，而这些因素，在经典的儿童文学及绘本故事中比比皆是。那些优秀的儿童文学作品，或贴近小孩的生活经验，或切合儿童丰富的想象力，极具儿童视角。

就我个人的教学实践来看，从儿童文学范围中来寻找具有哲学意涵的作品，并对之作出哲学性的问题阐释，是更值得做的方向。不过，这对教师的要求也提高了，除了哲学素养以外，他还得具备一定的文学鉴赏能力。

在中文世界，台湾的杨茂秀先生是儿童哲学本土化的先行者，他引进及组织翻译了IAPC主要的儿童哲学教材与教师手册，并且翻译了大量优秀的具有哲学意涵的绘本。应该说，杨茂秀团队是台湾儿童哲学兴起与发展的重要推手。引进与翻译只是一方面；另一方面，中文世界的文学作品与传统哲学资源也有待开发。相比台湾，大陆地区的研究工作要落后得多，儿童哲学的本土化之路还很长。

上述这些因素只是着力于解决儿童哲学教材问题，对儿童哲学课程来说，更关键的还是师资问题。

相比其他科目教师的培养，儿童哲学师资显得困难得多。以大陆来说，中小学的常规科目，在师范学院中都有相应的专业人才。从幼儿园到高考，师范生对学科原本就有或多或少的了解与相关训练。但哲学科目则不同，在基础教育中，哲学基本上是缺席的。因此，在中小学开展哲学教育，必须经历“无中生有”的过程。

从儿童哲学早期的发展看，这些具备教材研发与本土化能力的教育者，多数都具有哲学学术背景，他们不只是儿童哲学的教学者，还是课程开发者，也是师资培训的主力。

儿童哲学课的师资培育，通常来说，有两种途径：一是在大学设置哲学师范专业，或者从哲学系毕业生中遴选师资力量；二是为社会人士提供儿童哲学的课程培训。

目前，开设有儿童哲学课堂或类似的相关思维课程的学校，较为多见的模式，往往只是对现有师资进行短期培训就上岗组织哲学课堂。这样的方式，好处是能够快速铺开哲学课程，但长远来看，由于教师缺乏充分而系统的哲学训练，与理想的哲学教育还有很大差距。

作为教学法的儿童哲学

那么，儿童哲学就不只是一门课程，它更是一种思维方式。它是一种后设性思维，不断追问的，要求确定性与根基性的思维。

具体来说，每个学科都有自己的理论前提与预设，而哲学思维面对的问题恰恰是对于预设的追问，寻求完全的确定性与终极知识。它的根基性，因此并不隶属于任一学科。举例来说，对无限小的预设在微积分分支那里是不需要质疑的，但哲学的本性要求追求这一概念设置的理由：无限小是否存在？

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同时，哲学思维是去边界的，突破学科边界，就某个问题，要求思考者调动多种学科知识。比如，阅读《黄与蓝》绘本，学生对颜色的故事感兴趣。绘本告诉我们，黄色与蓝色碰在一起变成了绿色。小朋友可能只是对文本细节“绿色”的来源感兴趣，它也可以是物理学问题（视觉问题等），还可以是生物学问题（小黄的出生），甚至可以是形而上学问题（颜色的本质）等等。

由于哲学的思维特性，它也可以作为一种教学模式融入其他学科教学，以提升学生四种能力（Creativity、Critical Thinking、Caring Thinking、Collaboration）。推理与反驳需要批判性思维；举反例、发散思维、头脑风暴等需要想象力与创意；理解他人的观点，需要同情思考；而具有哲学讨论素质的人往往也懂得合作与对话。

相比专设的哲学课程，作为教学法的儿童哲学思维训练方式便容易推广得多。以渐进式的方式，影响教学人员，使得科目课程具有批判性思维品质，提升教师的思维素养。这实际上也是一种温和的教学法更新，以学生的讨论为主的儿童哲学探究团体，可以看成是教授方式的转变，从“以教为主”变为“以学为主”。这也是近几十年来的课堂教学变革方向。通过组建哲学探究团体，使得参与者的四种能力得到展示与提升。

超越课程，校园里的小苏格拉底

2015年，杜伦大学做了有关儿童哲学项目的研究，该研究显示，儿童哲学课程有助于提升学业成绩。在阅读与数学的学业表现上，那些上过一学期儿童哲学课程的小学生比其他人超前了两个月。很显然，在儿童哲学课上，教师组织学生对哲学问题进行分析与来回论辩，这一过程无形中提升了学生的阅读能力、批判性思维与逻辑素养。

不过，即便对考试成绩没有直接增进作用，哲学教育也是不可或缺的。按照加德纳的说法，人有多种智能，而存在智能（哲学智能）是其中一种。孩童天然具备爱智慧、追求智慧的种子，他们的热爱应该得到尊重与呵护。

哲学，本义为“爱智慧”，而并不是智慧本身，更不仅仅是好成绩。

它是一个过程，不是最终的结果。从柏拉图的作品中，我们可以看到，苏格拉底与他人的对话，往往都是没有结论的。苏格拉底知道自己的无知，到处向人讨教，而其他人不知道自己无知。苏格拉底进行哲学反思，其他人却对自己接受的认知安之若素。从这个角度出发，儿童哲学，也可以是苏格拉底的问答场，是一种生活态度。

实际上，以往的知识学习，学生往往是“被启蒙者”，而教师，则是“启蒙者”。而在哲学课堂内，甚至课堂外，参与课堂的人，无论发言者还是倾听者，大家都承担了相互启蒙的责任。每个人都有权质疑，追问，给出答复以及辩护。在我的儿童哲学课堂上，曾经辩论过“有没有百分百确定的事情”，一堂与“寻求确定性”主题相关的开放讨论课。课后几天，有一位同学来找我好几次，意图检验他的猜测。

“老师，我知道一件事一定是百分百确定的！”

“地球上数量最多的东西百分百是细菌。”

“微小到肉眼无法看见的一定是细菌。”

“你踩在脚底却看不见的极其微小的东西一定是细菌”。......

谜底本身不重要，重要的是他的投入，他的专注与执着。寻求真理，似乎成了他校园生活的一部分了。在他的身上，我看到的是涌动的哲学精神。

后来，又有学生问我，他能否查资料，能否询问他人。我突然意识到，确定性问题不单具有开放性，还有传染性。这些被好奇心以及探知欲驱使的孩子，在教室里，在操场上，在饭堂里，不断地与其他人索要答案。他们交流的话题不再局限于电子游戏、综艺节目，而是非常严肃的哲学问题。他们在不知不觉中来回追问，相互论辩，这不禁让人联想到古希腊的雅典街头。而在校园里，到处都是小苏格拉底的身影，他们和而不同，学会了倾听与辩护，他们或更具自主性与反思精神。

颜志豪 中山大学哲学博士，现供职于上海平和双语学校，从事中小学教育，专注于儿童哲学的开发 与教学实践。