玛莎·努斯鲍姆自由教育新意蕴辨析
2016 年第 6 期 现代大学教育 9
理论探索
玛莎·努斯鲍姆自由教育新意蕴辨析
李德华 赵昌木
摘 要: 自由教育是欧洲高等教育成功核心因素之一，也是美国高等教育傲视全球的文化资本，其重要性可见一斑。美国大学自由教育思想的发展，是各派观点相互冲突、交流、对话和创新的过程。玛莎·努斯鲍姆的自由教育思想既有别于古典自由教育，也与保守派自由教育针锋相对，因为她对自由教育守正出新、观点鲜明，赋予其新意蕴。在努斯鲍姆看来，自由教育意蕴之新在于三个方面: 目的是培养世界公民; 内容是培养人类共同的人性，而人性不是抽象的概念，具体包括理性、情感能力和叙事想象力; 实践落实在设置人文学科和多元化课程，并实施苏格拉底式教学。
关键词: 玛莎·努斯鲍姆; 自由教育; 世界公民; 叙事想象力
中图分类号: G649. 712 文献标识码: A 文章编号: 1671 － 1610 ( 2016) 06 － 0009 － 08
玛莎·努斯鲍姆 ( Martha C. Nussbaum) ，是美国著名政治哲学家、法学家和教育家，也是国际上极具影响力的伟大思想家。作为美国当代 “新斯多葛学派”( New Stoicism) 代表人物，她先后在哈佛大学、牛津大学和芝加哥大学任教，并获得世
［1］
界上美洲、亚洲和欧洲 37 所大学的荣誉学位。 努
斯鲍姆著作颇丰［2］，有 《善的脆弱性》 ( The Fra-
gility of Goodness: Luck and Ethics in Greek Tragedy
and Philosophy) 、《诗性正义》 ( Poetic Justice: The Literary Imagination and Public Life) 、《培育人性:从古典学角度为通识教育改革辩护》( Cultivating Humanity: Classical Defense of Ｒeform in Liberal Edu-cation) 、《告别功利: 人文教育忧思录》( Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities) ［3］。
国内外关于努斯鲍姆的哲学、政治哲学、伦理学、法学思想的研究很多，但对其自由教育的研究主要局限于译介著作，科研论文较少，有姜元涛的
《玛莎 ·纳斯鲍姆的 “世界公民 ” 教育思想探
［4］
究》 、杨豹的 《论努斯鲍姆思想中的世界主
［5］
义》 、余创豪的 《在全球化的脉络下探讨 Nuss-
［6］
baum 的世界主义和世界公民意识》 。第一篇仅局限于对世界公民教育思想的述评，有几点不足:第一，缺少努斯鲍姆思想的整体框架，比如伦理学
思想中的诗性正义、能力正义等，而是孤立地介绍世界公民教育思想; 第二，没有深度挖掘努斯鲍姆世界公民教育的哲学基础，使研究略显浅层化; 第三，没有将世界公民教育思想纳入到古今自由教育思想发展脉络中。后两篇主要是解释世界主义的理论来源和特点、世界主义何以可能及其能力路径，涉及自由教育很少。但是，努斯鲍姆以其哲学理论为基础，其自由教育思想既超越和发展了古典自由教育思想，也与美国 “文化战争”( Culture War) ［7］
中保守派的自由教育观点大相径庭。
自由教育的英文是 liberal education，常被翻译成自由教育、博雅教育或人文教育。本文翻译成
“自由教育”，有两个原因: 一是因为努斯鲍姆从解读苏格拉底、西塞罗 ( Marcus Cicero) 及塞涅卡
(Lucius Seneca) 等人的古典学论述自由教育，强
调liberal education 中 liberal ( 自由) ; 二是为了区别 general education ( 汉语翻译成 “通识教育”) 。
1945 年哈佛委员会 ( Harvard Committee) 认为 lib-eral education 与 general education 有明确区分，gen-
［8］
eral education 是 liberal education 的现代形式 。所
以，liberal education 翻译为 “自由教育”更能准确表达努斯鲍姆的意思。
古典自由教育肇始于古希腊苏格拉底、柏拉
收稿日期: 2016 － 06 － 21
作者简介: 李德华 ( 1978 － ) ，男，山东菏泽人，山东师范大学教育学院博士研究生，山东交通学院教师，从事高等教育、教育哲学研究，E-mail: lidehua@ 163． com; 赵昌木 ( 1962 － ) ，男，山东聊城人，教育学博士，山东师范大学教育学院教授，博士生导师，从事教师教育、课程与教学论研究; 济南，250014。
10 李德华 赵昌木: 玛莎·努斯鲍姆自由教育新意蕴辨析
图，亚里斯多德则是古典自由教育思想之集大成
［9］ ，
者。 亚氏以古典政治哲学为依据 认为自由教育是为了追求个人之善和城邦至善，面向少数自由人 ( 城邦公民) ，培养公民的理性、德性与智慧，使其能参与公共事务管理和操持闲暇时间，非实用的公民教育。古典自由教育在公民教育意义上，具有民族主义和本土化特点。
20 世纪后半叶，美国大学形成了保守派和自由派两种代表性的自由教育思想。保守派是以施特劳斯 ( Leo Strauss) 和布鲁姆 ( Allan Bloom) 为代表的施特劳斯学派，他们针对美国现代社会民主的平庸化、低劣化和平均化等现代性危机，认为自由
［10］31
教育应该是 “在文化中朝向文化” 的精英式教育: 教育对象是少数有天赋和智力优异的人，教育内容主要是西方古典文化; 其目的使大学生在文化熏陶中与古人对话，推崇德性，追求理性，最终成
［10］32
为有教养的贵族、绅士或领袖。
努斯鲍姆是自由派自由教育的主要代表，她基于对美国及世界现代化发展中的问题，赋予自由教育新的意蕴和生命。特别是在培养什么样的公民以及如何培养公民方面，她反对施特劳斯学派在自由教育上所表现出的价值一元论、西方中心论和精英主义的论调，认为布鲁姆的 《美国精神的封闭》 ( The Closing of the American Mind) ［11］给美国及其人民制造了 “非民主的前景”( 原文为大写字母 UN-DEMOCＲATIC VISTAS ) ［12］。两派观点针锋相对，那么努斯鲍姆 “新”自由教育究竟 “新”在何处?
新式自由教育又如何实践呢? 本文在努斯鲍姆哲学、伦理学基础之上，深入剖析其自由教育思想的目的、内涵及其实践。
一、自由教育的目的———世界公民
自由教育的精神之一是公民教育，公民教育属于政治哲学的范畴。努斯鲍姆的自由教育思想是建立在其政治哲学理论之上，本质上也是一种公民教育，目的是为了追求人类欣欣向荣 ( flourish-ing) ［13］的生活。但她有全球视野，以及世界主义的态度，认为自由教育的目的在于培养世界公民。那么，世界公民的哲学基础、具体内涵是什么?
( 一) 世界公民的哲学基础
培养世界公民是努斯鲍姆新自由教育的培养目标，也是其整个教育理论的核心。她的世界公民教
育理念源始于犬儒主义学派鼻祖第欧根尼 ( Dioge-nes) 和斯多葛派 ( the Stoics) 的世界主义哲学观，但又超越他们。每当有人问第欧根尼来自哪里，他
总会说: ［14］38 他不用自己的出身
“我是世界公民。”
和所属群体定义自己，而是用自己的普遍性和自然 ( 本性) 代替特殊性和习俗，这一观念延续到斯多葛派。他们从自然与习俗之间的关系出发，认为世界主义与人人平等都是与自然及自然法相互联系的，“因为我们个人的本性都是普遍本性的一部分，因此，主要的善是一种顺从自然的方式生活，意思就是顺从一个人自己的本性和顺从普遍的本
［15］ 习俗与习惯千变万化，而自然具有奠基性，
性”
也是最高法则，它合乎人的自然本性。
在古希腊罗马时代，哲学家对于世界公民的认
识起源于自然 ( physis) 与习俗 ( nomos) 的分离。自然与习俗，其希腊文形式是 φυσιζ 和 νομοζ，拉
［16］
丁文音译成英语为 physis 和 nomos。 自然的意思
是自然本性，有两种含义: 一是指人为秩序内在的普遍原则，二是指人的本性; 习俗指人为秩序，如风俗习惯和法律。自然具有以下特点: 一是像自然规律一样具有普遍性; 二是在人们制定生活秩序原则中具有优先性和至高无上性。习俗相应特点有:一是特殊性和多样性; 二是对普遍原则的依附性。
公元前 5 世纪以前，古希腊自然哲学家思索日
月星辰，发现自然，亚里斯多德把这些自然哲学家
， ［17］
称为谈论自然的人 以区别那些谈论诸神的人。
他们从变换中寻求不变的东西，尽力寻找世界的始基。这时候自然与习俗尚未分离，自然的认识只局限于物理世界，在社会领域尚未被发现，人们认为习俗因地域、民族和城邦不同而不同，这是自然正
［18］ 但公元前 5
当的 ( nature right) 、可以理解的。
世纪末，人类学的发展使自然与习俗发生分离。人
们发现自然界的规律是不变的，人事却能约定俗成。自然哲学家思考物理世界思维方式被思想家们运用到了人类社会问题的探讨中，正如萨拜因 ( George HollandSabine) 所说: “此前的哲学家已逐渐把对物理世界的解释设想为是对一些简单而不变的实体的发现，因为他们认为随处可见的具体事务的表面变化正是由于这些简单而不变的实体所发
［19］58
生的变异而产生的。”
自然成为一种理想的价值标准，可以用来衡量人类社会的道德与政治规范，这造成理想的价值准则与现实规范之间的对立，人们期望用理想价值原
李德华 赵昌木: 玛莎·努斯鲍姆自由教育新意蕴辨析 11
则去改造现实规范。哲学政治化开始出现端倪，哲 该消除城邦、阶层、民族或性别的差异，承认所有
［19］58 : 人共同的人性，以及为人的基本道德和规范。就如
学家们可以
人生活在一系列同心圆中，圆心是自我; 然后原子
到习俗和约定 ( convention) 中去发现转瞬即逝之 核家庭; 然后家族、社区、城市; 一点点扩大到国
表象之间的相类现象，并再一次去探寻一种使这些表 ［20］60 这种思路与我国社会学家费孝通先
家和世界。
象能够被简约成常规性 ( regularity) 的性质 ( nature) ［21］ 中对我国乡土社会伦理的差序
生在 《乡土中国》
或永恒不变的原则，这难道不是极其自然的事情吗? 格局描述相似，自我是中心，然后如水波纹一样向
结果，希腊的政治哲学和伦理哲学继续沿着自然哲学 外荡漾，齐家治国平天下。但是，两者之间有本
在此前开辟的那条古老路线前进探寻变化中的恒定和 质区别，费老先生是在描述我国古代乡土社会的
多样性中的统一性。 社会结构，解释人与人之间爱有差等和公私关
世界公民的思想是古希腊自然与习俗分离观念 系; 努斯鲍姆强调是世界公民如何关爱他人的方
法，揭示人与人有共同的本性，人应该将同情心
的延伸，人类用自然的价值标准衡量人的身份方
［22］ 。
面，发现人的身份不只是国家城邦给予政治身份， 推及到全人类
既然人具有世界公民的身份，那么我们就可以
家庭给予的伦理身份，人更应该有符合自己本性， 放弃我们自己本土文化的归属关系，建立一个大同
与人的普遍人性相一致的身份。世界公民的身份超 世界吗? 自由教育如何做到让人去爱所有的人? 努
越于家庭、城邦和国家，走向全球的自我认同; 具 斯鲍姆认为，自由教育并不是让所有人没有或忽视
有高度的抽象性，是全世界每个人身上普遍个性的 本土的规范和习惯，事实上人也正是理解自己本土
体现。那么，世界公民所要遵守的道德和政治价值 与世界习惯的差异，才会更加能体察和尊重其他
观，就不应该是特殊地域、城邦和民族所制定的习 人。自由教育首先要求让大学生 “向着中心画
俗、惯例和法律 ( nomos) ，而应该考量、审视和 ［20］61 ，搁置自己特殊的情感，以及国家、宗教、
圆”
批判它们，考虑到是否存在其他的生活规范和习 民族等小群体的身份认同，关心和尊重所有的人，
惯，也许 “我们的规范是人类制定的，跟历史有 与他们对话。其次，自由教育要让大学生认识世界
关，并非永恒不变的，也不能因此就认为没有必要 的多元化，文化的多样性。世界上的人说某种语言
［20］54 也许我们习俗建 具有偶然性，我们应该在学习本国语言的同时，尽
为道德规范寻找理性的解释。”
立的基础正是人的本性。犬儒主义第欧根尼和斯多 ［20］63 。语言是存在的家，也是思想和
量多学习外语
葛派塞涅卡 ( Lucius Seneca ) 、西塞罗、奥勒留 文化的载体，学习外语也是了解一种文化和思维方
( Marco Aurelius) 等体会到了自然与习俗分离的事 式。这有助于我们理解世界多元文化，和人类的多
实，不顾自己小群体的身份，专注于自己内在道德 ［23］92 ，尽可
样性传统。最后，世界公民要学会倾听
［20］58 － 59 他们希望人能从哲学层面，以旁观 能站在他人角度思考问题，尽量进入他人的思维方
与思想。
者的心态，去理解自己的生活方式，这样才能意识 式; 时刻记住人性尊严在于我们内在的普遍性，人
到自己生活规范的深刻或肤浅。人要在繁华芜杂的 除了自己的栖身之所，还有更为重要的休戚与共的
社会中找到真正生活的基础，则需要自由的精神、 共同基础———人类社群 ( 世界) ，那才是人类真正
充分的理性、睿智的思考，以世界公民的身份去考 的共同的家。
［20］67
辨所有的生活方式。
( 二) 世界公民身份的内涵 二、自由教育的内容———培养人性
从自然与习俗的关系容易理解世界公民身份的
来源，而其本身内涵也只能在自然的特点中得到确 努斯鲍姆认为自由教育的目的在于培养世界公
证。努斯鲍姆采用斯多葛派关于世界公民身份的说 民，而世界公民真正要求在于培养人性。她在人性
法，认为自由教育应该让大学生知道人都有两个世 方面继承斯多葛派的自然哲学，认为培养人性在于
［20］59 一个世界是属于小群体的世界，是我们出 祛除病态社会对于人性的 “遮蔽”，人性与神性具
界，
生之地; 另一个世界是宏大的，显得缥缈无踪，这 有同一性，人具有神性，可以通过审视自己的内心
个世界是用太阳丈量的世界; 面对两个世界，人应 实现与神共在。神是宇宙神，而神性是理性的逻各
12 李德华 赵昌木: 玛莎·努斯鲍姆自由教育新意蕴辨析
斯，理性不仅指人可以合理地思考与判断，最重要是人能够与宇宙的本性 ( nature) 一致。斯多葛派强调人性的整体性和普遍性，人不仅仅是理性的动物，而且也具有情感与欲望; 人指整个人类，是超越城邦的世界公民。
( 一) 培养人性在于人的理性
努斯鲍姆认为自由教育应该能够使学生对自己
及其传统能够进行批判性审视，即要过一种苏格拉
［14］1
底地式的经过 “自我反省” 的生活。一种生活
对个人来说值不值得过，信仰值不值得去信服，不在于它们来自于传统、习惯或权威，而主要在于这种生活和信仰是否经得起逻辑推理。苏格拉底引进了新的理性神，质疑城邦神，他认为神除了赐予人各种感官以外，还赐予人推理能力，将其培植在人心中，使人通过这种推理能力，对感觉的对象进行推理，知道每一件事物给予人提供什么样的好处，让人能够享受这些美好的事物，避免不好的事
［24］ 。苏格拉底在 《申辩篇》( The Apology) 中反
物
［25］33 ，就是用理性的辩
驳自己的罪证 “毒害青年”
［25］25 － 28 。这也是他所
护，逻辑的论证申辩自己无罪
希望民主社会公民应该具有的理想品质，能够独立思考，不屈从于权威或传统，能够清晰、有条不紊地说出自己的意见和选择，代替一味地谩骂和恶言相对。苏格拉底是诘问式的自由教育形式则能够实现这种能力。
努斯鲍姆认为自由教育要培养公民的批判性思考能力，其历史渊源是苏格拉底的诘问精神和斯多葛派教育理念。古代雅典苏格拉底的教育被认为是新式教育，这种教育敢于怀疑传统、挑战权威，只认可自己的理性神，去考辨当时习俗和法律的合理性。苏氏认为，当时的雅典人是在消极地生活，生活在传统的影响下，被传统观念所支配，而没有真正审视过这些观念，也不愿意去尝试新的方法，更没有比较过哪一种理念更适合他们的个人生活和政治生活，也就不可能活出真实的自我。苏氏要做一只勇敢的牛虻，去叮醒沉睡的雅典人。苏氏这种行为和态度在阿里斯托芬 ( Aristophanes ) 的喜剧
《云》( The Clouds) 中有所展现，剧中描述了接受苏氏教育的年轻人会认为殴打父母有理。这也成为苏氏遭到雅典人审判和处死的理由所在，他腐化青
［25］27 今
年人，让年轻人不再相信传统和神的权威。
天的大学也要做苏格拉底曾经做过的工作，使大学生通过自由教育，质疑周围不合理的现象，比如男
女不平等、种族歧视、社会缺乏正义等。但是，保守派自由教育认为如此大学已经不是大学，丧失了
［26］ ，让年轻人
传统，教育使 “青年人反对老年人”
堕落。苏氏认为在民主制度下，公民最好的武器就是批判性思考。
斯多葛派继承了苏格拉底的教育遗产，在其哲
学基础之上提出了自由教育的理念。当时的古人，有些人或许言不由衷、行不由己，所言所行或是传统的权威，或是习俗的声音，或是家长朋友的想法。鉴于此，自由教育真正要培养自由民检查传统、质疑规范、审视习俗，具有独立思想的能力，其核心要求是正视学生的被动状态，激发学生能主动思考，自主思维。
质言之，自由教育首要内容在于培养人性当中的理性，使世界公民能够独立思考，批判性地解释传统与现象，但是这样的世界公民在人性方面仍然是不健全的，健全的人性还应该包括人的情感，特别是友爱与共情的能力。理性与情感之间应该展开
对话。
( 二) 培养人性在于人的情感
情感的是人性当中不可或缺的一部分，具体是
指与其他公民共同生活和相互关爱，能够与其他成员产生共情的能力 ( empathy 或译作移情能力) 。世界公民如果具有共情的能力就可能设身处地体验他人处境，感受和理解他人。努斯鲍姆采用了能力路径 ( the Capability Approach) ［27］，认为人的情感能力指人能够对自身之外的人和事产生情感; 爱那些爱护和照顾我们的人，为他们的离去而悲伤; 能
［28］ 而
够爱、悲伤，体验渴望、感恩和合理的愤怒。
世界公民的培养即是把爱扩展到五大洲所有的人，能够体会他们的悲伤与友爱，爱护每一个人。
友爱和共情是人情感中的重要组成部分，但是两者实现建立在一个共同前提，就是理解世界上人与人之间休戚相关和荣辱与共。努斯鲍姆站在世界公民的理念之上，认为人不仅仅局限于自己的国家，把自己视为某个特殊地域或特定团体的人，而是要确认自己与地球上其他的人都有着密切的关系，相互关心，相互认可是共同联系的纽带。今天的世界是一个全球化的世界，人与人之间的距离因网络更加亲近，就如海明威 ( Ernest Hemingway)
借用多恩 ( John Donne) 的诗 《丧钟为谁而鸣》 ( For Whom the Bell Tolls) 所表达的，地球上的人类是命运共同体，没有人成为一座孤岛，“所有人
李德华 赵昌木: 玛莎·努斯鲍姆自由教育新意蕴辨析 13
其实就是一个整体，别人的不幸就是你的不幸，不
［29］ 我们
要以为丧钟为谁而鸣，它就是为你而鸣。”
当下正在面对这共同的自然灾害、饥荒问题、全球变暖、恐怖主义等，这些让我们与遥远国度的人联系在一起，个人在此意义上对于全世界的同胞都负有责任。在此，努斯鲍姆同意奥勒留的 “四肢”说，他认为人与人都像身体的四肢 ( melos) ，而不是分离的部分 ( meros) ［23］14 。人只有持有这种理念，才会发自内心地热爱自己的同胞，爱所有的人像爱你的四肢一样。
当今美国民主社会，公民教育一直倡导理性，
有意地避免激情与冲动，害怕它们会影响人们的理智判断，使其重回蒙昧与奴役。但努斯鲍姆认为
“任何一个社会都充满情感，被各种情感所包围: 愤怒、恐惧、同情、厌恶、妒忌、愧疚、悲哀和各种
［30］ 所以，政治情感
形式爱，民主社会也不能例外。”
不是极权主义或民主社会保守派的特权，民主社会也应有情感的位置。民主社会需要整体健全的人性，而健全的人性需要情感的滋养。努斯鲍姆重视情感与其诗性正义观不无关系，诗性正义是要求人 ( 读者、法官) 应该使自己处于 “中立的旁观者”的位置，尽力去同情和了解每一个人的特殊个性和所处独特环境，尽量以 “畅想 ( fancy) ”和文学想象去开阔人的视野，拓宽人的经验边界，从而建构一种中立的旁观者的 “中立性”。功利主义的正义观一直把情感排除在外，“只观察那些能够进入实用主义计算的东西……对可观察世界的丰富性视而不见;对人们的独立性，对他们的内心深处，他们的希望、爱和恐惧视而不见; 对人类生活是怎么样的和如何
［31］26 － 27
赋予人类生活以人类意义视而不见。”
在维系人与人的关系方面，努斯鲍姆认为友爱和共情能力是两种重要的情感因素。友爱是共情能力的前提，共情是友爱的结果。友爱是亚里斯多德
《尼各马可伦理学》( Nicomachean Ethics) 一个重
要论题，他认为友爱是一种包含感情成分最多的德
［32］238
性。 城邦公民之间的友爱产生于城邦自由人的共同生活，为了共同的利益，属于政治友爱。而奴隶与主人之间根本不存在友爱，就像僭主制中治理
［32］250
者与被治理者之间没有友爱一样， 那么，现代全世界 70 多亿人口，作为世界公民的人，如何能够爱如此众多又与他不同的人呢? 这就需要世界公
民的第三种能力———想象力与情感相互配合。文学和情感能够给他们带来想象力，作为旁观者他们通过畅想在关注世界复杂性和其他世界的弱势群体的同时，也会变得更加公正和明智。世界公民 “以
一种顾全大局的方式去思考，而不是像某些特殊群体或派系那样去思考; 她在 ‘畅想’中了解每一
［31］120
个公民的内心世界的丰富性和复杂性” 。
( 三) 培养人性在于叙事想象力
叙事想象力是世界公民的核心能力之一，与情感相互联系，指人能站在他人的角度看问题，阅读别人的故事，理解别人故事发生的特定环境以及在此环境中所产生的特殊欲望、情感和渴望。人总是喜欢以自己为中心，把自己的成功归结于努力与天赋，认为失败是因为外在的环境; 而把他人的成功归结于幸运与偶然，把他人的失败归结于能力和天赋欠缺，这是一种典型的 “自我焦点效应”。其
实，我们并没有那么重要，我们也许只是一项任务中的小角色，因为你认为的别人也都是以自己为中
， ［33］ ，心 我们也许只是别人的风景与陪衬。 所以 我
们应该做一个负责的判断者，发挥想象力，从他人的角度理解他人的世界和故事，才会得到他人所认为重要的东西。
叙事想象力的思想建立在努斯鲍姆的诗性正义伦理学基础之上的。诗性正义认为功利主义的正义观把人当作经济人，经济学中关注事实和计算的范式，在分析整个社会和公共生活时，把人看作工具而不是目的，忽视人的情感。而努斯鲍姆的诗性正义观，通过弥补理性与事实在表征和分析世界时的缺陷，倡导叙事想象力，用情感和想象能力来还原整体的人性，从而达到社会正义，让人过一种美好生活。叙事想象力是一种 “伦理立场的必需要素，一种要求人们关注自身的同时也要关注那些过着完全不同生活的人们的善的伦理立场。除非人们有能力通过想象进入遥远的他者的世界，并激起这种参与的情感，否则一种公正的尊重人类尊严的伦理将
［34］
不会融入真实的人群中” 。
公民要明智地履行其权利，三种核心能力必不可少，能力培养的关键在于完整的人性。完整人性的培养在于人理性、情感和欲望的和谐共处，不能忽视任何一个方面。新式自由教育根本旨趣就是培养人性，而大学里人文学科最能实现这种旨趣。
理论探索
玛莎·努斯鲍姆自由教育新意蕴辨析
李德华 赵昌木
摘 要: 自由教育是欧洲高等教育成功核心因素之一，也是美国高等教育傲视全球的文化资本，其重要性可见一斑。美国大学自由教育思想的发展，是各派观点相互冲突、交流、对话和创新的过程。玛莎·努斯鲍姆的自由教育思想既有别于古典自由教育，也与保守派自由教育针锋相对，因为她对自由教育守正出新、观点鲜明，赋予其新意蕴。在努斯鲍姆看来，自由教育意蕴之新在于三个方面: 目的是培养世界公民; 内容是培养人类共同的人性，而人性不是抽象的概念，具体包括理性、情感能力和叙事想象力; 实践落实在设置人文学科和多元化课程，并实施苏格拉底式教学。
关键词: 玛莎·努斯鲍姆; 自由教育; 世界公民; 叙事想象力
中图分类号: G649. 712 文献标识码: A 文章编号: 1671 － 1610 ( 2016) 06 － 0009 － 08
玛莎·努斯鲍姆 ( Martha C. Nussbaum) ，是美国著名政治哲学家、法学家和教育家，也是国际上极具影响力的伟大思想家。作为美国当代 “新斯多葛学派”( New Stoicism) 代表人物，她先后在哈佛大学、牛津大学和芝加哥大学任教，并获得世
［1］
界上美洲、亚洲和欧洲 37 所大学的荣誉学位。 努
斯鲍姆著作颇丰［2］，有 《善的脆弱性》 ( The Fra-
gility of Goodness: Luck and Ethics in Greek Tragedy
and Philosophy) 、《诗性正义》 ( Poetic Justice: The Literary Imagination and Public Life) 、《培育人性:从古典学角度为通识教育改革辩护》( Cultivating Humanity: Classical Defense of Ｒeform in Liberal Edu-cation) 、《告别功利: 人文教育忧思录》( Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities) ［3］。
国内外关于努斯鲍姆的哲学、政治哲学、伦理学、法学思想的研究很多，但对其自由教育的研究主要局限于译介著作，科研论文较少，有姜元涛的
《玛莎 ·纳斯鲍姆的 “世界公民 ” 教育思想探
［4］
究》 、杨豹的 《论努斯鲍姆思想中的世界主
［5］
义》 、余创豪的 《在全球化的脉络下探讨 Nuss-
［6］
baum 的世界主义和世界公民意识》 。第一篇仅局限于对世界公民教育思想的述评，有几点不足:第一，缺少努斯鲍姆思想的整体框架，比如伦理学
思想中的诗性正义、能力正义等，而是孤立地介绍世界公民教育思想; 第二，没有深度挖掘努斯鲍姆世界公民教育的哲学基础，使研究略显浅层化; 第三，没有将世界公民教育思想纳入到古今自由教育思想发展脉络中。后两篇主要是解释世界主义的理论来源和特点、世界主义何以可能及其能力路径，涉及自由教育很少。但是，努斯鲍姆以其哲学理论为基础，其自由教育思想既超越和发展了古典自由教育思想，也与美国 “文化战争”( Culture War) ［7］
中保守派的自由教育观点大相径庭。
自由教育的英文是 liberal education，常被翻译成自由教育、博雅教育或人文教育。本文翻译成
“自由教育”，有两个原因: 一是因为努斯鲍姆从解读苏格拉底、西塞罗 ( Marcus Cicero) 及塞涅卡
(Lucius Seneca) 等人的古典学论述自由教育，强
调liberal education 中 liberal ( 自由) ; 二是为了区别 general education ( 汉语翻译成 “通识教育”) 。
1945 年哈佛委员会 ( Harvard Committee) 认为 lib-eral education 与 general education 有明确区分，gen-
［8］
eral education 是 liberal education 的现代形式 。所
以，liberal education 翻译为 “自由教育”更能准确表达努斯鲍姆的意思。
古典自由教育肇始于古希腊苏格拉底、柏拉
收稿日期: 2016 － 06 － 21
作者简介: 李德华 ( 1978 － ) ，男，山东菏泽人，山东师范大学教育学院博士研究生，山东交通学院教师，从事高等教育、教育哲学研究，E-mail: lidehua@ 163． com; 赵昌木 ( 1962 － ) ，男，山东聊城人，教育学博士，山东师范大学教育学院教授，博士生导师，从事教师教育、课程与教学论研究; 济南，250014。
10 李德华 赵昌木: 玛莎·努斯鲍姆自由教育新意蕴辨析
图，亚里斯多德则是古典自由教育思想之集大成
［9］ ，
者。 亚氏以古典政治哲学为依据 认为自由教育是为了追求个人之善和城邦至善，面向少数自由人 ( 城邦公民) ，培养公民的理性、德性与智慧，使其能参与公共事务管理和操持闲暇时间，非实用的公民教育。古典自由教育在公民教育意义上，具有民族主义和本土化特点。
20 世纪后半叶，美国大学形成了保守派和自由派两种代表性的自由教育思想。保守派是以施特劳斯 ( Leo Strauss) 和布鲁姆 ( Allan Bloom) 为代表的施特劳斯学派，他们针对美国现代社会民主的平庸化、低劣化和平均化等现代性危机，认为自由
［10］31
教育应该是 “在文化中朝向文化” 的精英式教育: 教育对象是少数有天赋和智力优异的人，教育内容主要是西方古典文化; 其目的使大学生在文化熏陶中与古人对话，推崇德性，追求理性，最终成
［10］32
为有教养的贵族、绅士或领袖。
努斯鲍姆是自由派自由教育的主要代表，她基于对美国及世界现代化发展中的问题，赋予自由教育新的意蕴和生命。特别是在培养什么样的公民以及如何培养公民方面，她反对施特劳斯学派在自由教育上所表现出的价值一元论、西方中心论和精英主义的论调，认为布鲁姆的 《美国精神的封闭》 ( The Closing of the American Mind) ［11］给美国及其人民制造了 “非民主的前景”( 原文为大写字母 UN-DEMOCＲATIC VISTAS ) ［12］。两派观点针锋相对，那么努斯鲍姆 “新”自由教育究竟 “新”在何处?
新式自由教育又如何实践呢? 本文在努斯鲍姆哲学、伦理学基础之上，深入剖析其自由教育思想的目的、内涵及其实践。
一、自由教育的目的———世界公民
自由教育的精神之一是公民教育，公民教育属于政治哲学的范畴。努斯鲍姆的自由教育思想是建立在其政治哲学理论之上，本质上也是一种公民教育，目的是为了追求人类欣欣向荣 ( flourish-ing) ［13］的生活。但她有全球视野，以及世界主义的态度，认为自由教育的目的在于培养世界公民。那么，世界公民的哲学基础、具体内涵是什么?
( 一) 世界公民的哲学基础
培养世界公民是努斯鲍姆新自由教育的培养目标，也是其整个教育理论的核心。她的世界公民教
育理念源始于犬儒主义学派鼻祖第欧根尼 ( Dioge-nes) 和斯多葛派 ( the Stoics) 的世界主义哲学观，但又超越他们。每当有人问第欧根尼来自哪里，他
总会说: ［14］38 他不用自己的出身
“我是世界公民。”
和所属群体定义自己，而是用自己的普遍性和自然 ( 本性) 代替特殊性和习俗，这一观念延续到斯多葛派。他们从自然与习俗之间的关系出发，认为世界主义与人人平等都是与自然及自然法相互联系的，“因为我们个人的本性都是普遍本性的一部分，因此，主要的善是一种顺从自然的方式生活，意思就是顺从一个人自己的本性和顺从普遍的本
［15］ 习俗与习惯千变万化，而自然具有奠基性，
性”
也是最高法则，它合乎人的自然本性。
在古希腊罗马时代，哲学家对于世界公民的认
识起源于自然 ( physis) 与习俗 ( nomos) 的分离。自然与习俗，其希腊文形式是 φυσιζ 和 νομοζ，拉
［16］
丁文音译成英语为 physis 和 nomos。 自然的意思
是自然本性，有两种含义: 一是指人为秩序内在的普遍原则，二是指人的本性; 习俗指人为秩序，如风俗习惯和法律。自然具有以下特点: 一是像自然规律一样具有普遍性; 二是在人们制定生活秩序原则中具有优先性和至高无上性。习俗相应特点有:一是特殊性和多样性; 二是对普遍原则的依附性。
公元前 5 世纪以前，古希腊自然哲学家思索日
月星辰，发现自然，亚里斯多德把这些自然哲学家
， ［17］
称为谈论自然的人 以区别那些谈论诸神的人。
他们从变换中寻求不变的东西，尽力寻找世界的始基。这时候自然与习俗尚未分离，自然的认识只局限于物理世界，在社会领域尚未被发现，人们认为习俗因地域、民族和城邦不同而不同，这是自然正
［18］ 但公元前 5
当的 ( nature right) 、可以理解的。
世纪末，人类学的发展使自然与习俗发生分离。人
们发现自然界的规律是不变的，人事却能约定俗成。自然哲学家思考物理世界思维方式被思想家们运用到了人类社会问题的探讨中，正如萨拜因 ( George HollandSabine) 所说: “此前的哲学家已逐渐把对物理世界的解释设想为是对一些简单而不变的实体的发现，因为他们认为随处可见的具体事务的表面变化正是由于这些简单而不变的实体所发
［19］58
生的变异而产生的。”
自然成为一种理想的价值标准，可以用来衡量人类社会的道德与政治规范，这造成理想的价值准则与现实规范之间的对立，人们期望用理想价值原
李德华 赵昌木: 玛莎·努斯鲍姆自由教育新意蕴辨析 11
则去改造现实规范。哲学政治化开始出现端倪，哲 该消除城邦、阶层、民族或性别的差异，承认所有
［19］58 : 人共同的人性，以及为人的基本道德和规范。就如
学家们可以
人生活在一系列同心圆中，圆心是自我; 然后原子
到习俗和约定 ( convention) 中去发现转瞬即逝之 核家庭; 然后家族、社区、城市; 一点点扩大到国
表象之间的相类现象，并再一次去探寻一种使这些表 ［20］60 这种思路与我国社会学家费孝通先
家和世界。
象能够被简约成常规性 ( regularity) 的性质 ( nature) ［21］ 中对我国乡土社会伦理的差序
生在 《乡土中国》
或永恒不变的原则，这难道不是极其自然的事情吗? 格局描述相似，自我是中心，然后如水波纹一样向
结果，希腊的政治哲学和伦理哲学继续沿着自然哲学 外荡漾，齐家治国平天下。但是，两者之间有本
在此前开辟的那条古老路线前进探寻变化中的恒定和 质区别，费老先生是在描述我国古代乡土社会的
多样性中的统一性。 社会结构，解释人与人之间爱有差等和公私关
世界公民的思想是古希腊自然与习俗分离观念 系; 努斯鲍姆强调是世界公民如何关爱他人的方
法，揭示人与人有共同的本性，人应该将同情心
的延伸，人类用自然的价值标准衡量人的身份方
［22］ 。
面，发现人的身份不只是国家城邦给予政治身份， 推及到全人类
既然人具有世界公民的身份，那么我们就可以
家庭给予的伦理身份，人更应该有符合自己本性， 放弃我们自己本土文化的归属关系，建立一个大同
与人的普遍人性相一致的身份。世界公民的身份超 世界吗? 自由教育如何做到让人去爱所有的人? 努
越于家庭、城邦和国家，走向全球的自我认同; 具 斯鲍姆认为，自由教育并不是让所有人没有或忽视
有高度的抽象性，是全世界每个人身上普遍个性的 本土的规范和习惯，事实上人也正是理解自己本土
体现。那么，世界公民所要遵守的道德和政治价值 与世界习惯的差异，才会更加能体察和尊重其他
观，就不应该是特殊地域、城邦和民族所制定的习 人。自由教育首先要求让大学生 “向着中心画
俗、惯例和法律 ( nomos) ，而应该考量、审视和 ［20］61 ，搁置自己特殊的情感，以及国家、宗教、
圆”
批判它们，考虑到是否存在其他的生活规范和习 民族等小群体的身份认同，关心和尊重所有的人，
惯，也许 “我们的规范是人类制定的，跟历史有 与他们对话。其次，自由教育要让大学生认识世界
关，并非永恒不变的，也不能因此就认为没有必要 的多元化，文化的多样性。世界上的人说某种语言
［20］54 也许我们习俗建 具有偶然性，我们应该在学习本国语言的同时，尽
为道德规范寻找理性的解释。”
立的基础正是人的本性。犬儒主义第欧根尼和斯多 ［20］63 。语言是存在的家，也是思想和
量多学习外语
葛派塞涅卡 ( Lucius Seneca ) 、西塞罗、奥勒留 文化的载体，学习外语也是了解一种文化和思维方
( Marco Aurelius) 等体会到了自然与习俗分离的事 式。这有助于我们理解世界多元文化，和人类的多
实，不顾自己小群体的身份，专注于自己内在道德 ［23］92 ，尽可
样性传统。最后，世界公民要学会倾听
［20］58 － 59 他们希望人能从哲学层面，以旁观 能站在他人角度思考问题，尽量进入他人的思维方
与思想。
者的心态，去理解自己的生活方式，这样才能意识 式; 时刻记住人性尊严在于我们内在的普遍性，人
到自己生活规范的深刻或肤浅。人要在繁华芜杂的 除了自己的栖身之所，还有更为重要的休戚与共的
社会中找到真正生活的基础，则需要自由的精神、 共同基础———人类社群 ( 世界) ，那才是人类真正
充分的理性、睿智的思考，以世界公民的身份去考 的共同的家。
［20］67
辨所有的生活方式。
( 二) 世界公民身份的内涵 二、自由教育的内容———培养人性
从自然与习俗的关系容易理解世界公民身份的
来源，而其本身内涵也只能在自然的特点中得到确 努斯鲍姆认为自由教育的目的在于培养世界公
证。努斯鲍姆采用斯多葛派关于世界公民身份的说 民，而世界公民真正要求在于培养人性。她在人性
法，认为自由教育应该让大学生知道人都有两个世 方面继承斯多葛派的自然哲学，认为培养人性在于
［20］59 一个世界是属于小群体的世界，是我们出 祛除病态社会对于人性的 “遮蔽”，人性与神性具
界，
生之地; 另一个世界是宏大的，显得缥缈无踪，这 有同一性，人具有神性，可以通过审视自己的内心
个世界是用太阳丈量的世界; 面对两个世界，人应 实现与神共在。神是宇宙神，而神性是理性的逻各
12 李德华 赵昌木: 玛莎·努斯鲍姆自由教育新意蕴辨析
斯，理性不仅指人可以合理地思考与判断，最重要是人能够与宇宙的本性 ( nature) 一致。斯多葛派强调人性的整体性和普遍性，人不仅仅是理性的动物，而且也具有情感与欲望; 人指整个人类，是超越城邦的世界公民。
( 一) 培养人性在于人的理性
努斯鲍姆认为自由教育应该能够使学生对自己
及其传统能够进行批判性审视，即要过一种苏格拉
［14］1
底地式的经过 “自我反省” 的生活。一种生活
对个人来说值不值得过，信仰值不值得去信服，不在于它们来自于传统、习惯或权威，而主要在于这种生活和信仰是否经得起逻辑推理。苏格拉底引进了新的理性神，质疑城邦神，他认为神除了赐予人各种感官以外，还赐予人推理能力，将其培植在人心中，使人通过这种推理能力，对感觉的对象进行推理，知道每一件事物给予人提供什么样的好处，让人能够享受这些美好的事物，避免不好的事
［24］ 。苏格拉底在 《申辩篇》( The Apology) 中反
物
［25］33 ，就是用理性的辩
驳自己的罪证 “毒害青年”
［25］25 － 28 。这也是他所
护，逻辑的论证申辩自己无罪
希望民主社会公民应该具有的理想品质，能够独立思考，不屈从于权威或传统，能够清晰、有条不紊地说出自己的意见和选择，代替一味地谩骂和恶言相对。苏格拉底是诘问式的自由教育形式则能够实现这种能力。
努斯鲍姆认为自由教育要培养公民的批判性思考能力，其历史渊源是苏格拉底的诘问精神和斯多葛派教育理念。古代雅典苏格拉底的教育被认为是新式教育，这种教育敢于怀疑传统、挑战权威，只认可自己的理性神，去考辨当时习俗和法律的合理性。苏氏认为，当时的雅典人是在消极地生活，生活在传统的影响下，被传统观念所支配，而没有真正审视过这些观念，也不愿意去尝试新的方法，更没有比较过哪一种理念更适合他们的个人生活和政治生活，也就不可能活出真实的自我。苏氏要做一只勇敢的牛虻，去叮醒沉睡的雅典人。苏氏这种行为和态度在阿里斯托芬 ( Aristophanes ) 的喜剧
《云》( The Clouds) 中有所展现，剧中描述了接受苏氏教育的年轻人会认为殴打父母有理。这也成为苏氏遭到雅典人审判和处死的理由所在，他腐化青
［25］27 今
年人，让年轻人不再相信传统和神的权威。
天的大学也要做苏格拉底曾经做过的工作，使大学生通过自由教育，质疑周围不合理的现象，比如男
女不平等、种族歧视、社会缺乏正义等。但是，保守派自由教育认为如此大学已经不是大学，丧失了
［26］ ，让年轻人
传统，教育使 “青年人反对老年人”
堕落。苏氏认为在民主制度下，公民最好的武器就是批判性思考。
斯多葛派继承了苏格拉底的教育遗产，在其哲
学基础之上提出了自由教育的理念。当时的古人，有些人或许言不由衷、行不由己，所言所行或是传统的权威，或是习俗的声音，或是家长朋友的想法。鉴于此，自由教育真正要培养自由民检查传统、质疑规范、审视习俗，具有独立思想的能力，其核心要求是正视学生的被动状态，激发学生能主动思考，自主思维。
质言之，自由教育首要内容在于培养人性当中的理性，使世界公民能够独立思考，批判性地解释传统与现象，但是这样的世界公民在人性方面仍然是不健全的，健全的人性还应该包括人的情感，特别是友爱与共情的能力。理性与情感之间应该展开
对话。
( 二) 培养人性在于人的情感
情感的是人性当中不可或缺的一部分，具体是
指与其他公民共同生活和相互关爱，能够与其他成员产生共情的能力 ( empathy 或译作移情能力) 。世界公民如果具有共情的能力就可能设身处地体验他人处境，感受和理解他人。努斯鲍姆采用了能力路径 ( the Capability Approach) ［27］，认为人的情感能力指人能够对自身之外的人和事产生情感; 爱那些爱护和照顾我们的人，为他们的离去而悲伤; 能
［28］ 而
够爱、悲伤，体验渴望、感恩和合理的愤怒。
世界公民的培养即是把爱扩展到五大洲所有的人，能够体会他们的悲伤与友爱，爱护每一个人。
友爱和共情是人情感中的重要组成部分，但是两者实现建立在一个共同前提，就是理解世界上人与人之间休戚相关和荣辱与共。努斯鲍姆站在世界公民的理念之上，认为人不仅仅局限于自己的国家，把自己视为某个特殊地域或特定团体的人，而是要确认自己与地球上其他的人都有着密切的关系，相互关心，相互认可是共同联系的纽带。今天的世界是一个全球化的世界，人与人之间的距离因网络更加亲近，就如海明威 ( Ernest Hemingway)
借用多恩 ( John Donne) 的诗 《丧钟为谁而鸣》 ( For Whom the Bell Tolls) 所表达的，地球上的人类是命运共同体，没有人成为一座孤岛，“所有人
李德华 赵昌木: 玛莎·努斯鲍姆自由教育新意蕴辨析 13
其实就是一个整体，别人的不幸就是你的不幸，不
［29］ 我们
要以为丧钟为谁而鸣，它就是为你而鸣。”
当下正在面对这共同的自然灾害、饥荒问题、全球变暖、恐怖主义等，这些让我们与遥远国度的人联系在一起，个人在此意义上对于全世界的同胞都负有责任。在此，努斯鲍姆同意奥勒留的 “四肢”说，他认为人与人都像身体的四肢 ( melos) ，而不是分离的部分 ( meros) ［23］14 。人只有持有这种理念，才会发自内心地热爱自己的同胞，爱所有的人像爱你的四肢一样。
当今美国民主社会，公民教育一直倡导理性，
有意地避免激情与冲动，害怕它们会影响人们的理智判断，使其重回蒙昧与奴役。但努斯鲍姆认为
“任何一个社会都充满情感，被各种情感所包围: 愤怒、恐惧、同情、厌恶、妒忌、愧疚、悲哀和各种
［30］ 所以，政治情感
形式爱，民主社会也不能例外。”
不是极权主义或民主社会保守派的特权，民主社会也应有情感的位置。民主社会需要整体健全的人性，而健全的人性需要情感的滋养。努斯鲍姆重视情感与其诗性正义观不无关系，诗性正义是要求人 ( 读者、法官) 应该使自己处于 “中立的旁观者”的位置，尽力去同情和了解每一个人的特殊个性和所处独特环境，尽量以 “畅想 ( fancy) ”和文学想象去开阔人的视野，拓宽人的经验边界，从而建构一种中立的旁观者的 “中立性”。功利主义的正义观一直把情感排除在外，“只观察那些能够进入实用主义计算的东西……对可观察世界的丰富性视而不见;对人们的独立性，对他们的内心深处，他们的希望、爱和恐惧视而不见; 对人类生活是怎么样的和如何
［31］26 － 27
赋予人类生活以人类意义视而不见。”
在维系人与人的关系方面，努斯鲍姆认为友爱和共情能力是两种重要的情感因素。友爱是共情能力的前提，共情是友爱的结果。友爱是亚里斯多德
《尼各马可伦理学》( Nicomachean Ethics) 一个重
要论题，他认为友爱是一种包含感情成分最多的德
［32］238
性。 城邦公民之间的友爱产生于城邦自由人的共同生活，为了共同的利益，属于政治友爱。而奴隶与主人之间根本不存在友爱，就像僭主制中治理
［32］250
者与被治理者之间没有友爱一样， 那么，现代全世界 70 多亿人口，作为世界公民的人，如何能够爱如此众多又与他不同的人呢? 这就需要世界公
民的第三种能力———想象力与情感相互配合。文学和情感能够给他们带来想象力，作为旁观者他们通过畅想在关注世界复杂性和其他世界的弱势群体的同时，也会变得更加公正和明智。世界公民 “以
一种顾全大局的方式去思考，而不是像某些特殊群体或派系那样去思考; 她在 ‘畅想’中了解每一
［31］120
个公民的内心世界的丰富性和复杂性” 。
( 三) 培养人性在于叙事想象力
叙事想象力是世界公民的核心能力之一，与情感相互联系，指人能站在他人的角度看问题，阅读别人的故事，理解别人故事发生的特定环境以及在此环境中所产生的特殊欲望、情感和渴望。人总是喜欢以自己为中心，把自己的成功归结于努力与天赋，认为失败是因为外在的环境; 而把他人的成功归结于幸运与偶然，把他人的失败归结于能力和天赋欠缺，这是一种典型的 “自我焦点效应”。其
实，我们并没有那么重要，我们也许只是一项任务中的小角色，因为你认为的别人也都是以自己为中
， ［33］ ，心 我们也许只是别人的风景与陪衬。 所以 我
们应该做一个负责的判断者，发挥想象力，从他人的角度理解他人的世界和故事，才会得到他人所认为重要的东西。
叙事想象力的思想建立在努斯鲍姆的诗性正义伦理学基础之上的。诗性正义认为功利主义的正义观把人当作经济人，经济学中关注事实和计算的范式，在分析整个社会和公共生活时，把人看作工具而不是目的，忽视人的情感。而努斯鲍姆的诗性正义观，通过弥补理性与事实在表征和分析世界时的缺陷，倡导叙事想象力，用情感和想象能力来还原整体的人性，从而达到社会正义，让人过一种美好生活。叙事想象力是一种 “伦理立场的必需要素，一种要求人们关注自身的同时也要关注那些过着完全不同生活的人们的善的伦理立场。除非人们有能力通过想象进入遥远的他者的世界，并激起这种参与的情感，否则一种公正的尊重人类尊严的伦理将
［34］
不会融入真实的人群中” 。
公民要明智地履行其权利，三种核心能力必不可少，能力培养的关键在于完整的人性。完整人性的培养在于人理性、情感和欲望的和谐共处，不能忽视任何一个方面。新式自由教育根本旨趣就是培养人性，而大学里人文学科最能实现这种旨趣。
