北大教授刘云杉：教育不是让孩子的兴趣“野蛮生长
过重的学业负担是中国基础教育的沉疴。纠正课程内容的繁、难、偏、旧，教学过程中的死记硬背、机械训练，关注学生的学习兴趣和经验，倡导学生主动参与、乐于探究，这是国家基础教育课程改革的出发点。
在这样的大背景下，有一种“博放教育”的取向受到关注，它致力于将约束降到最低，主张解放学生，让学生在集体之外成长，让每一个学生可以变得伟大。
一、儿童中心论与进步主义教育观
孩子的成长关注兴趣还是努力？天赋还是习惯？乐学还是苦学？这组对立的旨趣反复出现于教育观念的流变中，而教育实践也如同钟摆一样。
关注前者的“博放教育”观点主要源于进步主义教育观。
进步主义教育主要观点：有以儿童为中心的学生观，以生活为内容的课程观，以解决问题为方法的教学观，淡化权威意识的教师观，强调合作精神的学校观。
进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，对当时的美国学校教育产生相当大的影响。
这里主要阐述对进步主义教育观有所修正的观点。
二、区分两个重要的概念：兴趣与有趣
托马斯·爱迪生对传统教育的控诉：人类大脑发展的可能性几乎是无限的，但重要的是不要让小孩子去学习他们不喜欢的东西，如果学习不如玩耍有兴趣那就变成了一种伤害。如果你让一个孩子学习他不喜欢的东西，并且一直持续到14岁，那他的大脑就被永久地损害了。由此，道尔顿教育计划的目标是：让学校变得像游戏一样吸引人，让教育像游戏一样寓教于乐。（帕克赫斯特，2005:20）博放教育强调儿童的兴趣，儿童只有把所学的东西与自己的兴趣结合起来，才能主动、快乐地学习——兴趣是乐学的基础。
问题是儿童天生的、自然的兴趣可靠吗？外在的兴趣可能是一般的好奇与猎奇，也可能是嗜好与欲望，更可能是浮皮潦草的浅尝辙止。
赫尔巴特指出，“不要在有趣的事物中忘记了兴趣”（赫尔巴特，2015：50），可以理解为：不要让“兴趣”迷失在“有趣”中。他精确地区分了“有趣”与“兴趣”，不能将有趣等同于兴趣。
兴趣首先与限制联系在一起，把纷繁杂乱的涉猎限制到兴趣上来；
其次，兴趣与专心相连，“正因为人的专心能力太弱，不能在许多地方仓促逗留而有许多成就，所以我们必须防止草率的逗留，想时而在这里，时而在那里有所作为。这种分心将使人格也黯然失色”（赫尔巴特，2015：47）；
其三，兴趣体现为耐心，他提出“具有耐心的兴趣”，浓厚的兴趣体现为能理解且等待事物在时间的自然之流中所呈现出的冗长，能克制自己接受甚至忍受冗长中的单调与乏味。
杜威也看到了这一点。他指出，幼儿不耐烦，他急于看到结果，他的办法是一击幻想中的魔杖就把理想变成现实，因此幼儿同样需要工作；同时，这一工作必须区分于苦役（在工作中须作不寻常的艰苦努力，甚至精疲力竭）与贱役（本身就是一项十分讨厌的活动，它是在某种纯属外部需要的强制下执行的）（杜威，1981：124）。只有在工作与努力中，兴趣才能成为持久的、稳定的内在兴趣；进而，它才可能与责任结合，成为内在动机。
遗憾的是，在博放教育“保卫童年”的逻辑中，却将兴趣与努力、训练对立起来，或者以兴趣替代努力，或者指责训练扼杀了兴趣，或者虚张天赋的神秘——既诱惑又贬抑平常孩子普通的心智。
教育的园艺隐喻对儿童的自然本性、天然能力充满着信任，蒙田针锋相对地用肥沃的“闲地”与“野草”来比喻儿童未经规训的性情与易变的兴趣：“正如我们看到一些闲地要是肥沃富饶，就会长满千百种无益的野草。”儿童的奇思异想与胡思乱想看起来都很炫目，“若要加以利用就必须翻地播种，才能对我们有用……思想也是如此。如果不让思想集中在某一事物上，不加指引，无所约束，就会漫无目的地迷失在幻象的狂野中。”（蒙田,2009：24）疯长的性情常将幻象与真实颠倒，而野草般自生自灭的兴趣只会导致狂妄与懒散的性情、浮躁的忙碌以及浅表的快乐。
三、孩子的成长是靠兴趣还是努力？天赋还是习惯？乐学还是苦学？
回顾历史，可以看到永恒主义者责问进步主义者：准许儿童易变的兴趣对他所学的东西发生这么大的影响，岂不荒唐？今天的兴趣可能与昨天的报纸一样无聊，一个孩子想当牛仔，对他这种兴趣能够让步到多大程度呢？如果他想要射击印第安人，我们对他的这种兴趣又能鼓励到多大程度呢？（乔治.F.奈勒：1982:72-80）
永恒主义者检讨，儿童成长中最重要的特征就是理智的增长，大多数美国青年人的头脑从来没有真正受过学习理智教材的锻炼，这是因为教师们过度漠不关心并且没有抓紧这种锻炼。由儿童明显的懒惰和肤浅的爱好来决定他们学习什么，实际上妨碍了他们去发现自己真正的才能。自我实现要求有自制力，但如果没有外铄的纪律就不能养成自制力，每个人身上都潜在着一种或几种高尚的兴趣，但如果不下大量的苦功夫，这些兴趣在通常情况下并不能显露出来（乔治.F.奈勒：1982:69）。
在天赋还是努力的问题上，有一篇影响甚广的文章：努力才是真正的天赋。天赋决定一个人上限，努力决定了一个人的下限，也决定了一个人当前所能达到的高度。就目前大多数人努力程度之低，还远远达不到比拼“天赋”的地步。
努力并不是一件容易的事情，一天伏案十多个小时学习或工作，看似简单，其实很难，因为日复一日的劳作，至少需要三点保证：集中力、精力和耐力。坦诚地讲，学东西上手的快慢，其实大部分人都差不多，但是想要精通某事，比拼的就是集中力、精力和耐力了。
这几乎是要素主义观点的翻版——学习的本质就要求刻苦，并且往往要强迫自己去专心致志。与进步主义崇尚个人兴趣相反，要素主义强调努力：在正常情况下，较高与较持久的兴趣并不是一开始就能感觉到的，而是通过大量的刻苦用功才能产生的，虽然儿童一开始对这种刻苦学习并不感兴趣。（乔治.F.奈勒：1982:88）
与进步主义主张儿童的自由相反，要素主义则坚决主张纪律的重要性，他们不强调儿童眼前的兴趣，而极力主张儿童要献身远大的目的。学校正是用一套严格制度，将生活的节制、纪律的约束融入学生的身体惯习。教育不是空洞的鼓励与信任，也不是淡漠的隔岸观火，教育是具体且细致的，它不仅将向上的动力如同一部发动机一样安置在学生的心中，同时还用一套细致且严密的制度，确保其完成身心的蜕变，养成终身受用的习惯和品格。
康德《论教育学》中特别指出训诫的重要性，训诫是把野性从人身上去除的活动，它防止人由于动物性的驱使而偏离人性，这必须及早进行。因此人们把孩子们送进学校时，首要的目的并不是到那里学习知识，而是让他们能由此习惯静坐，严格遵守事先的规定，以便他们在将来不会随便想到什么就真的马上去做什么。（康德，2005:4）
训诫最可靠的方式是习惯的养成，在西方的教育观念史中强调的另一个核心概念是习惯。蒙田说得很真切：习惯最大的威力就是抓住我们不放，蹂躏我们，以致我们靠自己力量很难摆脱（蒙田，2009：104)。习惯是习俗内化在我们身体上的强制，习惯构成了我们的第二天性。因此，习惯的养成需要反复、单调甚至枯燥的练习，一定的练习甚至适当的苦学是必要的。
洛克强调习惯养成的艰苦性与细致性，教学是反复的练习，“（那些）只靠一次有关音乐和绘画的演讲就培养出来的优秀画家或者即席表演的音乐家，靠一套法则说明正确推理的步骤就培养出思考有条理的人或者推理严密的人，是很难有希望的”(洛克，2007：16)。在洛克看来：幼童不是经过（知晓）规则可以教育好的，规则往往会在他们的记忆中消失。如果可能的话，还要创造机会，让他们通过必不可少的练习，做事情做好。这种方法能够在他们身上形成习惯，习惯一旦养成，做起事来便轻易而自然，无需再借助记忆。（洛克，2005:134）
以技艺的习得为例，只有在不断重复的练习中，技能与技巧才会迁移到学习者的身体上，譬如工匠的手艺、舞蹈家的肢体、画家的眼光，也正是在这不可省略、不可偷懒的反复枯燥的练习中，教育潜移默化地发生着——用习惯把抽象的概念变成身体的记忆和动作的倾向，形成持续、稳定的兴趣与内在驱动力。
习惯既具体落实到个体的日常举止、生活惯习中，又借“习俗”勾连传统与社会，达成教化。
好的习惯如同被精心耕种的良田。夸美纽斯指出，对青少年来说，持重、节制、坚韧与正直是最为重要的德行。对生于安乐的年轻一代，难道可以轻率地否认节制、坚韧这些德行以及忍劳耐苦的训练吗？节制要求应当教孩子们在饮和食、睡眠与起床、工作与游戏、谈话与缄默方面，在整个受教期间实行节制——“一切不可过度”：坚韧要求从自我克制中学习，要压下游戏的欲望，要抑制急躁、不满足和愤怒。应当使儿童不受冲动的指挥，而是根据理性去行动，因此要求他们学会忍劳耐苦。既避免过度的压力，又有勤奋的性情，使身心不断有事可做，使人活泼，受不了惰性的安逸。夸美纽斯引用辛尼加的话作小结：“培养成高贵心理的是劳苦。”(夸美纽斯，2014a:146)
这样我们才能理解苦学的必要性。“这孩子很聪明，只是不够用功”，这句话麻醉了多少人？似乎智商更重要，努力不过是笨人的功夫。殊不知，不努力，怎么配得上有天赋？法国哲学家阿兰（Alain）坚持古典主义教育，针对西方现代教育对儿童的兴趣与本能的推崇，他辛辣地批评道：
什么儿童乐园，什么寓教育于娱乐之中的等等发明，我是不太相信的。他们既然沉湎于这种易得到的快乐，他们就丢失了稍鼓勇气、稍加专心即可到手的那种更高的快乐。发现一种高卓的快乐，还有什么比这经验更能使人提高的呢？谁不在开头吃一些辛苦，谁就将终久愚昧无知。……不可能指望儿童像尝蜜饯那样的尝一尝科学和艺术的味道，人是靠辛苦的陶冶而成其为人的。他必须自己去赢得自己的真快乐。他必须自己配得上这快乐。先付后收，这是规律。（阿兰，2001:267）
作者：刘云杉
在这样的大背景下，有一种“博放教育”的取向受到关注，它致力于将约束降到最低，主张解放学生，让学生在集体之外成长，让每一个学生可以变得伟大。
一、儿童中心论与进步主义教育观
孩子的成长关注兴趣还是努力？天赋还是习惯？乐学还是苦学？这组对立的旨趣反复出现于教育观念的流变中，而教育实践也如同钟摆一样。
关注前者的“博放教育”观点主要源于进步主义教育观。
进步主义教育主要观点：有以儿童为中心的学生观，以生活为内容的课程观，以解决问题为方法的教学观，淡化权威意识的教师观，强调合作精神的学校观。
进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，对当时的美国学校教育产生相当大的影响。
这里主要阐述对进步主义教育观有所修正的观点。
二、区分两个重要的概念：兴趣与有趣
托马斯·爱迪生对传统教育的控诉：人类大脑发展的可能性几乎是无限的，但重要的是不要让小孩子去学习他们不喜欢的东西，如果学习不如玩耍有兴趣那就变成了一种伤害。如果你让一个孩子学习他不喜欢的东西，并且一直持续到14岁，那他的大脑就被永久地损害了。由此，道尔顿教育计划的目标是：让学校变得像游戏一样吸引人，让教育像游戏一样寓教于乐。（帕克赫斯特，2005:20）博放教育强调儿童的兴趣，儿童只有把所学的东西与自己的兴趣结合起来，才能主动、快乐地学习——兴趣是乐学的基础。
问题是儿童天生的、自然的兴趣可靠吗？外在的兴趣可能是一般的好奇与猎奇，也可能是嗜好与欲望，更可能是浮皮潦草的浅尝辙止。
赫尔巴特指出，“不要在有趣的事物中忘记了兴趣”（赫尔巴特，2015：50），可以理解为：不要让“兴趣”迷失在“有趣”中。他精确地区分了“有趣”与“兴趣”，不能将有趣等同于兴趣。
兴趣首先与限制联系在一起，把纷繁杂乱的涉猎限制到兴趣上来；
其次，兴趣与专心相连，“正因为人的专心能力太弱，不能在许多地方仓促逗留而有许多成就，所以我们必须防止草率的逗留，想时而在这里，时而在那里有所作为。这种分心将使人格也黯然失色”（赫尔巴特，2015：47）；
其三，兴趣体现为耐心，他提出“具有耐心的兴趣”，浓厚的兴趣体现为能理解且等待事物在时间的自然之流中所呈现出的冗长，能克制自己接受甚至忍受冗长中的单调与乏味。
杜威也看到了这一点。他指出，幼儿不耐烦，他急于看到结果，他的办法是一击幻想中的魔杖就把理想变成现实，因此幼儿同样需要工作；同时，这一工作必须区分于苦役（在工作中须作不寻常的艰苦努力，甚至精疲力竭）与贱役（本身就是一项十分讨厌的活动，它是在某种纯属外部需要的强制下执行的）（杜威，1981：124）。只有在工作与努力中，兴趣才能成为持久的、稳定的内在兴趣；进而，它才可能与责任结合，成为内在动机。
遗憾的是，在博放教育“保卫童年”的逻辑中，却将兴趣与努力、训练对立起来，或者以兴趣替代努力，或者指责训练扼杀了兴趣，或者虚张天赋的神秘——既诱惑又贬抑平常孩子普通的心智。
教育的园艺隐喻对儿童的自然本性、天然能力充满着信任，蒙田针锋相对地用肥沃的“闲地”与“野草”来比喻儿童未经规训的性情与易变的兴趣：“正如我们看到一些闲地要是肥沃富饶，就会长满千百种无益的野草。”儿童的奇思异想与胡思乱想看起来都很炫目，“若要加以利用就必须翻地播种，才能对我们有用……思想也是如此。如果不让思想集中在某一事物上，不加指引，无所约束，就会漫无目的地迷失在幻象的狂野中。”（蒙田,2009：24）疯长的性情常将幻象与真实颠倒，而野草般自生自灭的兴趣只会导致狂妄与懒散的性情、浮躁的忙碌以及浅表的快乐。
三、孩子的成长是靠兴趣还是努力？天赋还是习惯？乐学还是苦学？
回顾历史，可以看到永恒主义者责问进步主义者：准许儿童易变的兴趣对他所学的东西发生这么大的影响，岂不荒唐？今天的兴趣可能与昨天的报纸一样无聊，一个孩子想当牛仔，对他这种兴趣能够让步到多大程度呢？如果他想要射击印第安人，我们对他的这种兴趣又能鼓励到多大程度呢？（乔治.F.奈勒：1982:72-80）
永恒主义者检讨，儿童成长中最重要的特征就是理智的增长，大多数美国青年人的头脑从来没有真正受过学习理智教材的锻炼，这是因为教师们过度漠不关心并且没有抓紧这种锻炼。由儿童明显的懒惰和肤浅的爱好来决定他们学习什么，实际上妨碍了他们去发现自己真正的才能。自我实现要求有自制力，但如果没有外铄的纪律就不能养成自制力，每个人身上都潜在着一种或几种高尚的兴趣，但如果不下大量的苦功夫，这些兴趣在通常情况下并不能显露出来（乔治.F.奈勒：1982:69）。
在天赋还是努力的问题上，有一篇影响甚广的文章：努力才是真正的天赋。天赋决定一个人上限，努力决定了一个人的下限，也决定了一个人当前所能达到的高度。就目前大多数人努力程度之低，还远远达不到比拼“天赋”的地步。
努力并不是一件容易的事情，一天伏案十多个小时学习或工作，看似简单，其实很难，因为日复一日的劳作，至少需要三点保证：集中力、精力和耐力。坦诚地讲，学东西上手的快慢，其实大部分人都差不多，但是想要精通某事，比拼的就是集中力、精力和耐力了。
这几乎是要素主义观点的翻版——学习的本质就要求刻苦，并且往往要强迫自己去专心致志。与进步主义崇尚个人兴趣相反，要素主义强调努力：在正常情况下，较高与较持久的兴趣并不是一开始就能感觉到的，而是通过大量的刻苦用功才能产生的，虽然儿童一开始对这种刻苦学习并不感兴趣。（乔治.F.奈勒：1982:88）
与进步主义主张儿童的自由相反，要素主义则坚决主张纪律的重要性，他们不强调儿童眼前的兴趣，而极力主张儿童要献身远大的目的。学校正是用一套严格制度，将生活的节制、纪律的约束融入学生的身体惯习。教育不是空洞的鼓励与信任，也不是淡漠的隔岸观火，教育是具体且细致的，它不仅将向上的动力如同一部发动机一样安置在学生的心中，同时还用一套细致且严密的制度，确保其完成身心的蜕变，养成终身受用的习惯和品格。
康德《论教育学》中特别指出训诫的重要性，训诫是把野性从人身上去除的活动，它防止人由于动物性的驱使而偏离人性，这必须及早进行。因此人们把孩子们送进学校时，首要的目的并不是到那里学习知识，而是让他们能由此习惯静坐，严格遵守事先的规定，以便他们在将来不会随便想到什么就真的马上去做什么。（康德，2005:4）
训诫最可靠的方式是习惯的养成，在西方的教育观念史中强调的另一个核心概念是习惯。蒙田说得很真切：习惯最大的威力就是抓住我们不放，蹂躏我们，以致我们靠自己力量很难摆脱（蒙田，2009：104)。习惯是习俗内化在我们身体上的强制，习惯构成了我们的第二天性。因此，习惯的养成需要反复、单调甚至枯燥的练习，一定的练习甚至适当的苦学是必要的。
洛克强调习惯养成的艰苦性与细致性，教学是反复的练习，“（那些）只靠一次有关音乐和绘画的演讲就培养出来的优秀画家或者即席表演的音乐家，靠一套法则说明正确推理的步骤就培养出思考有条理的人或者推理严密的人，是很难有希望的”(洛克，2007：16)。在洛克看来：幼童不是经过（知晓）规则可以教育好的，规则往往会在他们的记忆中消失。如果可能的话，还要创造机会，让他们通过必不可少的练习，做事情做好。这种方法能够在他们身上形成习惯，习惯一旦养成，做起事来便轻易而自然，无需再借助记忆。（洛克，2005:134）
以技艺的习得为例，只有在不断重复的练习中，技能与技巧才会迁移到学习者的身体上，譬如工匠的手艺、舞蹈家的肢体、画家的眼光，也正是在这不可省略、不可偷懒的反复枯燥的练习中，教育潜移默化地发生着——用习惯把抽象的概念变成身体的记忆和动作的倾向，形成持续、稳定的兴趣与内在驱动力。
习惯既具体落实到个体的日常举止、生活惯习中，又借“习俗”勾连传统与社会，达成教化。
好的习惯如同被精心耕种的良田。夸美纽斯指出，对青少年来说，持重、节制、坚韧与正直是最为重要的德行。对生于安乐的年轻一代，难道可以轻率地否认节制、坚韧这些德行以及忍劳耐苦的训练吗？节制要求应当教孩子们在饮和食、睡眠与起床、工作与游戏、谈话与缄默方面，在整个受教期间实行节制——“一切不可过度”：坚韧要求从自我克制中学习，要压下游戏的欲望，要抑制急躁、不满足和愤怒。应当使儿童不受冲动的指挥，而是根据理性去行动，因此要求他们学会忍劳耐苦。既避免过度的压力，又有勤奋的性情，使身心不断有事可做，使人活泼，受不了惰性的安逸。夸美纽斯引用辛尼加的话作小结：“培养成高贵心理的是劳苦。”(夸美纽斯，2014a:146)
这样我们才能理解苦学的必要性。“这孩子很聪明，只是不够用功”，这句话麻醉了多少人？似乎智商更重要，努力不过是笨人的功夫。殊不知，不努力，怎么配得上有天赋？法国哲学家阿兰（Alain）坚持古典主义教育，针对西方现代教育对儿童的兴趣与本能的推崇，他辛辣地批评道：
什么儿童乐园，什么寓教育于娱乐之中的等等发明，我是不太相信的。他们既然沉湎于这种易得到的快乐，他们就丢失了稍鼓勇气、稍加专心即可到手的那种更高的快乐。发现一种高卓的快乐，还有什么比这经验更能使人提高的呢？谁不在开头吃一些辛苦，谁就将终久愚昧无知。……不可能指望儿童像尝蜜饯那样的尝一尝科学和艺术的味道，人是靠辛苦的陶冶而成其为人的。他必须自己去赢得自己的真快乐。他必须自己配得上这快乐。先付后收，这是规律。（阿兰，2001:267）
作者：刘云杉
