教育的类比与隐喻：教师是什么？
类比和隐喻是社会科学研究的一个特点。对教育学、认知心理学和学习科学来说，由于它们和实践——尤其是教育实践——的密切联系，类比和隐喻往往成为理解与改变现实的钥匙。斯坦福大学认知心理学家James G. Greeno认为，实践的变革依赖于一些潜在假设的转变，这些假设往往属于缄默知识，但其组织、维护或革新实践的力量是巨大的。Greeno所说的这类“潜在的假设”，很大一部分就是由类比和隐喻构成。这很好理解，因为类比和隐喻通常是短小而直白的，它能够把理论界的进展迅速地传向外界，被公众所了解，从而能够让晦涩的理论变得明晰易懂。
在美国认知科学界与教育学界，大致流行着三种关于教师的类比。
第一种类比是最古老而最普遍的，并由心理学的行为主义所强化，即：教师是“讲台上的哲人”（sage on the stage）。显而易见，这一类比所凸显的是教师的全知全能，他/她是知识的提供者，是学习的主导者，也是凌驾于学生之上的管理者。就实践而言，我们对这一类比的力量再熟悉不过了，这就是我们在国内所受教育的基本形态。
第二种类比稍微新一些，但也能追溯到卢梭、裴斯泰洛奇直至杜威，并由近四十年来皮亚杰所主导的认知建构主义所强化，即：教师是“身边的向导”（guide on the side）。这一类比所强调的是，知识不是由教师所传授的，也不是客观先验的，而是学习者（注意：不是学“生”了）通过在新知识和已有经验之间建立关联，不断把前者整合进后者，从而主观建构出来的。在这个过程中，教师所起到的是激励与引导的作用。
第三种类比诞生于上世纪八九十年代，主要受维果茨基的社会文化理论的影响，迅速席卷美国主流认知界，成为最受推崇的教师观，即：教师是“参与中的伙伴”（partner in participation）。这一类比的认知基础是，学习是在社会情境中发生的，人只能在参与社会交往的过程中，通过与他人交流、不断相互理解，从而展开学习。那么，学习是什么呢？——学习就是在情境中，通过交往而形成一个认知结构的系统，这个系统不断调整自身，适应周围环境中的局限（constraits）和机遇（affordance）[1]，从而帮助人更顺利地参与到新情境的社会交往中去。这个理念看似复杂，其实只是在强调情境、交往、参与和共同理解。那么，既然学习在本质上是一种参与，则不存在任何全知全能的个体，也不存在外在于学习者的向导，所有的人都是交往的参与者，都是理解的建构者，都是学习的进行者。因此，教师也就成为了伙伴，而不是独在的个体。
和前两种类比一样，情境参与取向的教师观，对美国教育实践的影响是巨大的。例如，许多课堂会设置学习日记，学科教学内容——多半是一个探究型的问题——被呈现之后，教师和学生一起写日记，然后课堂的形态便是依次进行的双人、小组、大组乃至全班的讨论，大家提出对这个问题的解决方案。然后，课堂讨论的重心不在某个方案的正确与否，而在于参与者能否合理地解释自己的想法，而教师和学生一样，也是探究者之一。
反观我们国内的教师类比，非常单调。从我们无比熟悉的“教师是人类灵魂的工程师”，到“辛勤的园丁”，再到不那么普及的“雕塑师”、“艺术家”等隐喻，全都有一个共同的特点：学生是没有独立地位的，甚至是没有自觉人格的 [2]。当然，和教育实践的改革方向同步，教师的类比还是有所进步，以“工程师”到“园丁”的类比来说：学生从一种无生命的“物品”，变成了有生命的“植物”；物品是千篇一律的，植物至少还有不同的类属及其特点；工程师只需要照葫芦画瓢，不需要顾及环境因素（情境），而园丁至少还要依据天气与土壤等因素来调整自己的行为。但总的来说，国内的教师类比仍然是落后、单调、欠缺的——它没有发挥出本应有的积极力量。
[1] affordance的译法一直是个难点，台湾似乎多译为“可供性”或“能供性”，但我嫌它长得太丑，只能暂且译为机遇。这个概念在近二十年的认知科学界非常重要，完全可以重新开出一篇长文来专门介绍。
[2] 淡包子童鞋补充：“工程师"、“园丁”这种隐喻，除了否定了学生的地位和自觉人格，还否定了教师自身在教学过程中的成长。
推荐文献：
Glaser, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist, 39(2), 93-104.
Greeno, J. G., & Middle School Mathematics through Applications Project Group. (1998). The situativity of knowing, learning, and research. American Psychologist, 53(1), 5-26.
Hall, R. & Rubin, A. (1998). . . . There’s five little notches in here: Dilemmas in teaching and learning the conventional structure of rate. Thinking practices in mathematics and science learning (pp. 189–235). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Sfard, A. (1998). On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One. Educational Researcher, 27(2), 4 -13.
在美国认知科学界与教育学界，大致流行着三种关于教师的类比。
第一种类比是最古老而最普遍的，并由心理学的行为主义所强化，即：教师是“讲台上的哲人”（sage on the stage）。显而易见，这一类比所凸显的是教师的全知全能，他/她是知识的提供者，是学习的主导者，也是凌驾于学生之上的管理者。就实践而言，我们对这一类比的力量再熟悉不过了，这就是我们在国内所受教育的基本形态。
第二种类比稍微新一些，但也能追溯到卢梭、裴斯泰洛奇直至杜威，并由近四十年来皮亚杰所主导的认知建构主义所强化，即：教师是“身边的向导”（guide on the side）。这一类比所强调的是，知识不是由教师所传授的，也不是客观先验的，而是学习者（注意：不是学“生”了）通过在新知识和已有经验之间建立关联，不断把前者整合进后者，从而主观建构出来的。在这个过程中，教师所起到的是激励与引导的作用。
第三种类比诞生于上世纪八九十年代，主要受维果茨基的社会文化理论的影响，迅速席卷美国主流认知界，成为最受推崇的教师观，即：教师是“参与中的伙伴”（partner in participation）。这一类比的认知基础是，学习是在社会情境中发生的，人只能在参与社会交往的过程中，通过与他人交流、不断相互理解，从而展开学习。那么，学习是什么呢？——学习就是在情境中，通过交往而形成一个认知结构的系统，这个系统不断调整自身，适应周围环境中的局限（constraits）和机遇（affordance）[1]，从而帮助人更顺利地参与到新情境的社会交往中去。这个理念看似复杂，其实只是在强调情境、交往、参与和共同理解。那么，既然学习在本质上是一种参与，则不存在任何全知全能的个体，也不存在外在于学习者的向导，所有的人都是交往的参与者，都是理解的建构者，都是学习的进行者。因此，教师也就成为了伙伴，而不是独在的个体。
和前两种类比一样，情境参与取向的教师观，对美国教育实践的影响是巨大的。例如，许多课堂会设置学习日记，学科教学内容——多半是一个探究型的问题——被呈现之后，教师和学生一起写日记，然后课堂的形态便是依次进行的双人、小组、大组乃至全班的讨论，大家提出对这个问题的解决方案。然后，课堂讨论的重心不在某个方案的正确与否，而在于参与者能否合理地解释自己的想法，而教师和学生一样，也是探究者之一。
反观我们国内的教师类比，非常单调。从我们无比熟悉的“教师是人类灵魂的工程师”，到“辛勤的园丁”，再到不那么普及的“雕塑师”、“艺术家”等隐喻，全都有一个共同的特点：学生是没有独立地位的，甚至是没有自觉人格的 [2]。当然，和教育实践的改革方向同步，教师的类比还是有所进步，以“工程师”到“园丁”的类比来说：学生从一种无生命的“物品”，变成了有生命的“植物”；物品是千篇一律的，植物至少还有不同的类属及其特点；工程师只需要照葫芦画瓢，不需要顾及环境因素（情境），而园丁至少还要依据天气与土壤等因素来调整自己的行为。但总的来说，国内的教师类比仍然是落后、单调、欠缺的——它没有发挥出本应有的积极力量。
[1] affordance的译法一直是个难点，台湾似乎多译为“可供性”或“能供性”，但我嫌它长得太丑，只能暂且译为机遇。这个概念在近二十年的认知科学界非常重要，完全可以重新开出一篇长文来专门介绍。
[2] 淡包子童鞋补充：“工程师"、“园丁”这种隐喻，除了否定了学生的地位和自觉人格，还否定了教师自身在教学过程中的成长。
推荐文献：
Glaser, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist, 39(2), 93-104.
Greeno, J. G., & Middle School Mathematics through Applications Project Group. (1998). The situativity of knowing, learning, and research. American Psychologist, 53(1), 5-26.
Hall, R. & Rubin, A. (1998). . . . There’s five little notches in here: Dilemmas in teaching and learning the conventional structure of rate. Thinking practices in mathematics and science learning (pp. 189–235). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Sfard, A. (1998). On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One. Educational Researcher, 27(2), 4 -13.
