社会美育研究【如何唤起美育教学的“活性”？】（2023）
作者：孙墨青，沈晖，网络首发：清美美育研究所 2023-07 发表于北京
— 摘要—
美育教学与美术教学不同：美术以学科为本位，尽管学生学到了美术知识与技能，但沉睡的五感难以被充分唤起；而美育作为促进学生全面发展的五育之一，重在以感性启蒙的方式，培养生动有情、乐于创造的人。本文提出，以美育人目标的实现，关键在于能否唤起美育教学的“活性”，而唤起“活性”主要通过以下三种途径：一、美育教学内容的“活性”——应将美术与艺术、科技、自然以及社会生活中的审美现象相联系，借艺术之眼认识自我、感知生活，反之亦然。二、美育中的师生之间的“活性”——师生角色应转变为激活者和探索者，教师应仔细关注学生的反馈，动态调整教学走向。三、审美素养评价的“活性”——重在观测每个个体审美素养的成长轨迹，以评促教。
— 关键词 —
美育教学；“活性”；艺术之眼；师生角色；审美素养
今日关于美育的讨论中，美育理论、美育政策、美育课程体系等宏观话题受到较多的关注，而本文为何要探讨“美育教学的‘活性’”这个似乎微观的话题呢？笔者认为，在上述的宏观话题之外，美育若想实现育人的实效，仍需关注微观的每一个课堂、每一次活动，特别是探究哪些学习情境、教学内容、教学方法有利于学生审美素养的发展和深化，而哪些不利的做法应当规避或舍弃。换言之，如果被我们反复申说的“以美育人”“陶冶情操”“温润心灵”的美育理念，不从每一次教与学的互动中总结经验，不从学生对美育的接受与反馈中发现规律，这些高远的目标、理念如何化为具体而微的教—学行动？如何才能使学生真实受益？
本文提出，美育教学的“活性”是改善当前学校与社会美育的关键。首先探讨何为“活性”及其为何必要且迫切，进而具体阐述唤起“活性”的三种可能途径，以供美育工作者参考和实践。
何为美育教学的“活性”？不妨先从教学经验和前人理论为它勾勒一个大致的画像。首先，从人们受教育、做教育的一般经验而言，形容教学具有“活性”往往是褒义的，比如，“课堂氛围好”有助于激发学生的求知欲和相互合作意识，可视为“活性”的一种体现；反之，死气沉沉的课堂很难培养出积极向上、全面发展的学生。具体到美育教学而言，由于美育与自然科学、哲学等依赖逻辑与抽象思维的教育不同，它可以借助极其丰富的艺术与感性素材，更容易产生亲近感，引起师生、同学之间的表达与对话，其教学的“活性” 原本不难唤起。但据一些美育调研显示，直至今日，仍有一些美育课是以美学常识普及作为主要内容，教师把关于审美的经典结论介绍给学生，学生以会背诵这些结论为课堂的收获，而并未亲身体验到美感， 并从中获得感性的自觉；或有一些美育课止步于绘画、书法、音乐技能培训，使学生学会了模仿，但难有发自内心的创造。无论是单纯地灌输理论，还是孤立地训练技能，美育所提倡的“温润心灵”“培养创新意识”都因此落空，均可视之为美育教学“活性”不足的表现。
其次，从理论层面而言，虽然“活性”一词尚未作为学术概念被教育、美育学界广泛采用，但是与之相近的观点、主张早有前人论述。就教育总体而言，陶行知在《创造宣言》 中指出：
“教育者不是造神，不是造石像，不是造爱人，他们所要创造的是真善美的活人......先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。”陶行知.中国教育改造[M].北京：北京联合出版公司：151.
教育的目的是创造“活人”，决定了其育人的方法也应尤其注重“活性”。而针对美育育人的核心价值，杜卫指出：
“人们对于儿童青少年的教育，总希望在生动活泼、情意盎然的形式之中，注入某种微言大义，似乎这才是教育的唯一追求。殊不知，美育所追求的就是生动活泼、情意盎然本身。人们对于美育的价值，总希望在‘动之以情’之后，还有一个所谓的‘晓之以理’。殊不知，美育追求的就是‘动之以情’本身。”杜卫.美育三义[J].文艺研究,2016(11):9-21.
自美育作为一种现代教育哲学被提出以来，它的首要目的就在于启蒙感性、深化感性，以避免现代工具理性把人异化成片面的人，头脑被概念、计算充斥而情感冷漠的人。既然美育着眼于感性的启蒙、陶养与深化，它的教学方式方法也要注重对每个个体感受力的启发与滋养。
综上所述，美育教学的“活性”，是由美育的本质和目的决定的。在美学原则上，人对美的体验有深浅、有差异，但无绝对的对错之分，“活性”在此意味着对美的认识是流动、不断更新的，美育的尽头不是关于美的标准答案；在教育原则上，“活性”是“迟滞”“死板”的反义词，意味着教学内容不被学科所局限、对观点的包容、课堂参与者之间的平等与相互尊重；在教学方式方法上，“活性”强调学生在审美与感性活动中的亲身体会与独立感知，并在交流对话中丰富自身、共同成长。至此，尽管我们尚未给予美育教学的 “活性”一个界限清晰的定义，但我们已能把握住它的基本含义和原则。
今日提出美育教学“活性”的必要性，出于内外两方面的原因。从艺术学科内部而言，无论是中小学教育阶段新课标的推出，还是高等教育阶段对学科目录的调整，都有着融通艺术内部不同学科、重视实践的趋势，重视美育教学的“活性”符合学科发展的内在逻辑。从教育外部而言，当下的教育培养的人跟不上时代发展节奏，学生获取了前所未有的丰富知识，但对他人乃至身边的生活孤陋寡闻，所学难以应对当代生活复杂的挑战。与此同时，课堂施于学生的影响相比各种网络和社交媒体，已经逐渐显出陈旧和孱弱——或许是时候改变实践中的教育哲学了，比起观念植入、知识灌输和技能训练的总和，有“活性”的教学更能塑造有情义、有判断、有担当的人，对人的影响也更为深刻。在“双减”教育政策倡导提质增效的当下，唤起美育教学的“活性”，更凸显其迫切性。
一、 美育教学内容的“活性”——如何借艺术之眼认识自我、 感知生活，反之亦然
在很长一段时间里，美育在实际教学工作中指向美术和音乐两门课程。而两门课程的教师天然被要求、被期许向学生普及本学科的常识，示范本学科的基本技能。这固然是在履行本职工作，但若以当今美育的眼光来审视，将教学内容限定为学科常识和技能，能否充分地“陶冶高尚情操，塑造美好心灵，增强文化自信”？
艺术史的经典固然值得学习，艺术上的基本技巧固然值得了解，但美育教学光有这些还远远不够，还应延伸到艺术与审美创造的“来龙去脉”——艺术与美的源头在于自然，尤其在于人的生活，后者既包括人的现实生活、周遭的经验、社会的议题，也包括人的内心生活，比如人的愉悦、悲伤、想象、沉思与渴望。因此，美育教学内容，不应止步于艺术、美学，而与人的生活“失联”，更不应凌驾于生活；还应把目光投向生活中形形色色的审美现象。
在《再说“美盲”要比“文盲”多》一文中，吴冠中先生向一位中学美术老师建议：
“你上课时带学生到附近的百货商店，对着那货架上花花绿绿的脸盆和暖壶批评其丑，从丑陋的日用器皿中启发学生对美的向往，育美远比教画技重要。”
吴冠中.短笛无腔[M].北京:新世界出版社，2004:259.
吴先生所言，强调审视生活器具的美丑，而对美育教学而言，艺术作品与生活现象不是非此即彼的关系。美育教学内容的“活性”，恰恰体现在将两者有机结合起来，使学生认识到艺术家对美的提炼源于看似平凡的日常，更能启发学生带着美的眼光去寻找生活中的意趣、体会以往熟视无睹的生活质感。
哲学家、教育家杜威在《艺术即经验》中这样总结道：
“......恢复审美经验与生活的正常过程间的连续性。对艺术及其在文明中的作用的理解既不能靠对它唱颂歌，也不能靠从一开始就专注于公认的伟大艺术品而得到加深。理论所要达到的理解只有通过迂回才能实现；回到对普通或平常的东西的经验，发现这些经验中所拥有的审美性质。”[美]杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京:商务印书馆, 2018:12.
以下图为例， 从左至右分别是纽约地铁站的创意设计、毕加索版画和笔者拍摄的清华校园里一处不起眼的角落。把他们并列在一起，我们可以发现共同之处在于或描绘、或显现为一个面孔，不同之处在于地铁站采用了马赛克拼贴的一双眼睛来暗示(并和来往的行人形成了有趣的凝视)， 毕加索采用了简洁有力的线条来表现， 而校园中的角落斑驳显然不是刻意描绘面孔，却被观察者捕捉到了。如果我们以艺术的眼光去打量周围，常常会有类似意外的发现，而当我们畅通无阻地去运用视觉语言(或其他感知觉) 表达自我、与人沟通的时候，我们就是美育的受益者。
除了教学内容的拓宽与延展，还应重视美育教学方式的活化。鲁道夫•斯坦纳认为，美育善于给抽象的概念赋予生机，它可以“以一种有形的方式来讲授事物，那么就不会失去纯真”。[德]鲁道夫 斯坦纳.给教师的实践建议[M].温鹏，译.高塔，校.贵阳: 贵州教育出版社，2013：32.
为此，他举了一个具体而生动的例子：
“如果我们只是简单地拿起铅笔画一个地平线，这就是一个抽象......然而假如，我说我能看到一些绿色东西和蓝色的东西拼在一起但彼此又是独立的，那么在两个色彩相接的地方就会出现地平线，那么我所说的东西就是真实的......自然界的形状实际上产生于色彩，因此线画是一个抽象的过程。我们应该让孩子对这种东西形成良好的思维图景和感觉，因为这可以促进魂的成长，让它与外部世界建立起恰当的联系。”
[德]鲁道夫 斯坦纳.给教师的实践建议[M].温鹏，译.高塔，校.贵阳: 贵州教育出版社，2013：34.
由此可见，无论我们的教学内容是艺术作品还是生活素材，使教师习得教学“活性”的不是某种庞大抽象的理论体系，而更多源自他自身的观察力与敏感性，他需要认识到艺术不是一个既定的结果，而是源于人对事物、对自身丰富的体验以及对体验的咀嚼，随时随地去发现生机勃勃的事物、想法，并灵活地转化为教学内容。一旦师生习得这种感知艺术和身边事物的活性，那么我们的收获将不限于课上已知的作品，还能用同样的敏锐去欣赏世上古往今来更多的作品；更进一步，我们还可以用组织艺术元素、材料的创作能力在生活中去探索多种多样的组合、创造方式。反之，当我们有了在生活中运用艺术之眼和创造性的经验，再来观看、聆听艺术的时候，我们就是在以自己的体验再次激活它，也会品读出作品更多的层次，更能体会作者的用心和巧思所在。在艺术、美、自我、他人之间，从而形成流动的对话。
二、 美育师生之间的“活性”——关注学生的反馈，动态更新教学走向
在众多美育研究之中，师生的角色和关系是少被触及的话题。美育本是“人的课堂”，如果只是关注作为客观的艺术知识、概念、课程体系，我们还不足以认识美育的全貌。传统上的“以教师为主导”和今日的“以学生为中心”，可视为师生关系的两种不同认识。它所带来的两种教学形态，极致而言，就是教师“唱独角戏”或教师“撒手不管”，然而这两者都没有体现美育教学的“活性”。
就美育师生之间的“活性”而言，清华大学的一门通识荣誉课“艺术的启示”进行了生动的探索。授课教师会在每次课前发给每位学生几张白纸，学生在课上随时可将自己的想法、灵感、不同意见写下来，下课时，教师会收回并根据学生所写来总结这次课的所得所失，课上的哪些话题比较吸引学生？哪些部分让学生产生了困惑？哪些观点学生持不同意见，值得进一步展开讨论？等等。以此为根据，教师不仅会在下一次课上有针对性地回应学生的疑惑，甚至会更换下一次课的主题和形式。这种做法似乎不同于老师在学期初备好课后有序贯彻教学计划的方式，而是时时根据学生共同的关注点、兴奋点、疑惑点而动态调整教学走向。有些话题在大课上难以充分展开，就会顺势延伸到小班谈论课上，给学生与助教、教师更充分的时间、更宽松的氛围来深入探讨。
笔者曾在高校和中学开设“艺术概论”“素描基础”“色彩基础”三门课程，曾多次在学生实践进行中捕捉到无意而有趣的瞬间，于是马上拍照抓取，在当场或稍后向全班同学分享、讲解一幅作品“未完成却已完整”的妙处。每每这种时候，同学们的专注度比一般听讲时普遍要高。由此带来的启发有三：其一，发生在同学作品中的例子并非遥不可及，更能让其他人产生兴趣，举一反三；其二，即时产生的效果及时分享给同学们，很真实很鲜活；其三，关于美育教学的延伸意义——除了在课程活动中培养学生尊重传统、钦佩大师之外，也能够学会欣赏身边的人的闪光点，而后者同样重要。
这些做法看似只是一种个人的教学探索，但若仔细琢磨，它也和教育、美育的原理相通。中国古人有“啐啄同机”的成语，用以形容教与学的关系。“小鸡在蛋壳中成形后想要破壳而出，因为蛋壳很结实，需要母鸡和小鸡里应外合共同努力弄破蛋壳。小鸡从里向外啄蛋壳称为‘啐’，母鸡从外向里称为‘啄’。当啐与啄刚好同时、同位的时机正是小鸡破壳而出之时，被称为‘同机’或‘同时’。”陈楠.设计思维与方法[M].中国青年出版社，2021.
具体到美育师生之间的“活性”，可以概括为：教师与学生的角色应转变为激活者和探索者，鼓励学生大胆探索不同的表达方式，来表达自己的审美感受并交换观点，教师应时时关注学生的反馈，动态调整教学走向。更进一步地说，美育课堂应成为教师和同学与美相遇的场所，课堂的参与者都是它的“中心”，都应尽力去为这种与美的相遇以及人与人的相互触发创造条件。当课堂的活性被唤起时，学生也会成为激活别人的人，而教师这时可以是倾听者、回应者、共同学习者。这会是美育师生之间的“活性”的理想状态。
三、 审美素养评价的“活性”——重在关注个体审美素养的成长轨迹，以评促教
美育教学的“活性”在体现为拓宽教学内容、活化教学方法、转化师生角色之后，最终要以学生审美素养评价来检验。教育教学评价历来是一个严肃的话题，也是一项难题。在特定的语境下，评价往往意味着考试、打分、评级，甚至意味着为学生的表现“一锤定音”，但这种以结果为导向的考评适用于选拔、竞赛，却并不尽适用于以提升全体学生审美与人文素养为主旨的美育教学。
清华大学美术学院社会美育研究所曾在《审美素养评价的基本原则》一文中指出，
“审美素养，与其他核心素养一样，是相对长的时间里形成的，因而它的评价应重视‘发展’多于重视‘结果’。审美素养不是竞技比赛，仅以一幅考场上的画、一张艺术常识考卷来评价学生的审美素养是极其片面的，尤其应引起教育界的重视。”清华大学美术学院社会美育研究所.审美素养评价的基本原则[M]//李睦，沈晖.美育教师手册：理论、方法 与实践，清华大学出版社，2023.
所谓重视“发展”多于重视“结果”，正切中了审美素养评价的“活性”的要义。能否深入理解这一点，取决于我们对美育本质的认识。
首先，从教育对象而言，美育是一种面向全体的普惠性教育，对每个学生而言既是基础的，也是必要的。我们在学校与社会层面推进美育的目的，不在于选拔未来有可能成为艺术职业人员的候选人，而在于使全体学生获得审美素养的提升。既然审美素养评价的目标不是选拔—淘汰，因此，以一张试卷对学生的学习结果进行横向评比也就并不适用。
其次，从审美素养的成长规律而言，上文把审美素养分为五个维度，分别是：审美发现、审美表达、审美理解、审美共情、审美创造。(清华大学美术学院社会美育研究所.审美素养评价的基本原则[M]//李睦，沈晖.美育教师手册：理论、方法 与实践，清华大学出版社，2023.)
每个人在这五个维度上的发展各有千秋，即使是同一个人，在其不同的成长阶段也会发生变化，从而形成各自独特的成长轨迹。
所谓在评价中重视“发展”，即不以某一时间点各个维度的峰值来衡量，而是应在一个较长的时间段（比如6-9岁、12-15岁等）里观察一个人在各个维度上相对于自身的变化、增长，亦可以立体化的图表来描绘其成长轨迹。王东,于妙.“培根铸魂” 的学校美育评价体系构建原理与方法研究——从审美素养的核心内涵到多维空间 的培养路径[J].工业设计,2021(09):33-36.
再次，从师生对审美素养评价的获得而言，评价不是美育的终点，而是教师参照改进教学的坐标，学生了解自身特点的参考。假如一段时间以来，某位教师发现全班同学大多在审美表达和审美理解上表现突出，而在审美创造上普遍平平，是否应反思自己在给予学生创作的环节时间不足，或教学方法失当？同理，如果某位同学发现自己虽然在审美表达上有所欠缺，但在审美共情方面有更高的投入和表现，是否对他认识自己的性格、情感乃至专业职业选择有所帮助？我们或许可以借此重新思考以评促教的含义，有没有可能使美育评价不再是教学活动的句号，而真的对师生此后的成长起到帮扶、参照、指南的作用？
无疑，在教育评价中关注每个个体，特别是在一段较长的时间里关注个体审美素养五维的变化，需要教师更多的投入和更高的观察力、判断力。但是这样做，有望使审美素养评价进入一种良性循环——教学评价不再是期中期末不得不应付的差事，而是会使师生共同从中获得启示的一项教学工具。
小结
以上对于美育教学的“活性”虽然分为三种途径来论述，但其共同之处在于强调美育教学方法与美育根本理念的统一性。换言之，正是因为美育从本质上是一种以深化感性为主、意在培养人性全面发展的活的教育，所以它的教学内容、师生关系、评价原则也就不能不贯彻对人的感性、情感、心理的关照，不能不以一种生动鲜活的形式来展开。如若不然，轻则难以施展以美育人的可爱之处；重则可能违背美育的初衷，走向教育的反面。
当然，唤起美育教学“活性”的途径不限于以上三种，凡是可以拓宽学生眼界、解放想象力的，凡是可以在艺术、审美、历史与当下经验之间建立有机联系的，凡是有助于启发师生共同深化感性体验并引发思考的途径，都值得我们美育工作者们积极探索。因为美育本应是一种“活”的学问，需要我们在行动中感知，在行动中思考。
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关于作者：
孙墨青，清华大学出版社艺术编辑室策划编辑、清华美院社会美育研究所学术委员。sunmq@tup.tsinghua.edu.cn
沈晖，清华大学通识课程建设高级主管。shenhui@tsinghua.edu.cn
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注：本文刊载于《中国美术》2023年第03期，经授权转载。 |
— 摘要—
美育教学与美术教学不同：美术以学科为本位，尽管学生学到了美术知识与技能，但沉睡的五感难以被充分唤起；而美育作为促进学生全面发展的五育之一，重在以感性启蒙的方式，培养生动有情、乐于创造的人。本文提出，以美育人目标的实现，关键在于能否唤起美育教学的“活性”，而唤起“活性”主要通过以下三种途径：一、美育教学内容的“活性”——应将美术与艺术、科技、自然以及社会生活中的审美现象相联系，借艺术之眼认识自我、感知生活，反之亦然。二、美育中的师生之间的“活性”——师生角色应转变为激活者和探索者，教师应仔细关注学生的反馈，动态调整教学走向。三、审美素养评价的“活性”——重在观测每个个体审美素养的成长轨迹，以评促教。
— 关键词 —
美育教学；“活性”；艺术之眼；师生角色；审美素养
今日关于美育的讨论中，美育理论、美育政策、美育课程体系等宏观话题受到较多的关注，而本文为何要探讨“美育教学的‘活性’”这个似乎微观的话题呢？笔者认为，在上述的宏观话题之外，美育若想实现育人的实效，仍需关注微观的每一个课堂、每一次活动，特别是探究哪些学习情境、教学内容、教学方法有利于学生审美素养的发展和深化，而哪些不利的做法应当规避或舍弃。换言之，如果被我们反复申说的“以美育人”“陶冶情操”“温润心灵”的美育理念，不从每一次教与学的互动中总结经验，不从学生对美育的接受与反馈中发现规律，这些高远的目标、理念如何化为具体而微的教—学行动？如何才能使学生真实受益？
本文提出，美育教学的“活性”是改善当前学校与社会美育的关键。首先探讨何为“活性”及其为何必要且迫切，进而具体阐述唤起“活性”的三种可能途径，以供美育工作者参考和实践。
何为美育教学的“活性”？不妨先从教学经验和前人理论为它勾勒一个大致的画像。首先，从人们受教育、做教育的一般经验而言，形容教学具有“活性”往往是褒义的，比如，“课堂氛围好”有助于激发学生的求知欲和相互合作意识，可视为“活性”的一种体现；反之，死气沉沉的课堂很难培养出积极向上、全面发展的学生。具体到美育教学而言，由于美育与自然科学、哲学等依赖逻辑与抽象思维的教育不同，它可以借助极其丰富的艺术与感性素材，更容易产生亲近感，引起师生、同学之间的表达与对话，其教学的“活性” 原本不难唤起。但据一些美育调研显示，直至今日，仍有一些美育课是以美学常识普及作为主要内容，教师把关于审美的经典结论介绍给学生，学生以会背诵这些结论为课堂的收获，而并未亲身体验到美感， 并从中获得感性的自觉；或有一些美育课止步于绘画、书法、音乐技能培训，使学生学会了模仿，但难有发自内心的创造。无论是单纯地灌输理论，还是孤立地训练技能，美育所提倡的“温润心灵”“培养创新意识”都因此落空，均可视之为美育教学“活性”不足的表现。
其次，从理论层面而言，虽然“活性”一词尚未作为学术概念被教育、美育学界广泛采用，但是与之相近的观点、主张早有前人论述。就教育总体而言，陶行知在《创造宣言》 中指出：
“教育者不是造神，不是造石像，不是造爱人，他们所要创造的是真善美的活人......先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。”陶行知.中国教育改造[M].北京：北京联合出版公司：151.
教育的目的是创造“活人”，决定了其育人的方法也应尤其注重“活性”。而针对美育育人的核心价值，杜卫指出：
“人们对于儿童青少年的教育，总希望在生动活泼、情意盎然的形式之中，注入某种微言大义，似乎这才是教育的唯一追求。殊不知，美育所追求的就是生动活泼、情意盎然本身。人们对于美育的价值，总希望在‘动之以情’之后，还有一个所谓的‘晓之以理’。殊不知，美育追求的就是‘动之以情’本身。”杜卫.美育三义[J].文艺研究,2016(11):9-21.
自美育作为一种现代教育哲学被提出以来，它的首要目的就在于启蒙感性、深化感性，以避免现代工具理性把人异化成片面的人，头脑被概念、计算充斥而情感冷漠的人。既然美育着眼于感性的启蒙、陶养与深化，它的教学方式方法也要注重对每个个体感受力的启发与滋养。
综上所述，美育教学的“活性”，是由美育的本质和目的决定的。在美学原则上，人对美的体验有深浅、有差异，但无绝对的对错之分，“活性”在此意味着对美的认识是流动、不断更新的，美育的尽头不是关于美的标准答案；在教育原则上，“活性”是“迟滞”“死板”的反义词，意味着教学内容不被学科所局限、对观点的包容、课堂参与者之间的平等与相互尊重；在教学方式方法上，“活性”强调学生在审美与感性活动中的亲身体会与独立感知，并在交流对话中丰富自身、共同成长。至此，尽管我们尚未给予美育教学的 “活性”一个界限清晰的定义，但我们已能把握住它的基本含义和原则。
今日提出美育教学“活性”的必要性，出于内外两方面的原因。从艺术学科内部而言，无论是中小学教育阶段新课标的推出，还是高等教育阶段对学科目录的调整，都有着融通艺术内部不同学科、重视实践的趋势，重视美育教学的“活性”符合学科发展的内在逻辑。从教育外部而言，当下的教育培养的人跟不上时代发展节奏，学生获取了前所未有的丰富知识，但对他人乃至身边的生活孤陋寡闻，所学难以应对当代生活复杂的挑战。与此同时，课堂施于学生的影响相比各种网络和社交媒体，已经逐渐显出陈旧和孱弱——或许是时候改变实践中的教育哲学了，比起观念植入、知识灌输和技能训练的总和，有“活性”的教学更能塑造有情义、有判断、有担当的人，对人的影响也更为深刻。在“双减”教育政策倡导提质增效的当下，唤起美育教学的“活性”，更凸显其迫切性。
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作者：宝之强 杨森 王明哲 王语彤，授课：高选宸、裴广蕊 |
一、 美育教学内容的“活性”——如何借艺术之眼认识自我、 感知生活，反之亦然
在很长一段时间里，美育在实际教学工作中指向美术和音乐两门课程。而两门课程的教师天然被要求、被期许向学生普及本学科的常识，示范本学科的基本技能。这固然是在履行本职工作，但若以当今美育的眼光来审视，将教学内容限定为学科常识和技能，能否充分地“陶冶高尚情操，塑造美好心灵，增强文化自信”？
艺术史的经典固然值得学习，艺术上的基本技巧固然值得了解，但美育教学光有这些还远远不够，还应延伸到艺术与审美创造的“来龙去脉”——艺术与美的源头在于自然，尤其在于人的生活，后者既包括人的现实生活、周遭的经验、社会的议题，也包括人的内心生活，比如人的愉悦、悲伤、想象、沉思与渴望。因此，美育教学内容，不应止步于艺术、美学，而与人的生活“失联”，更不应凌驾于生活；还应把目光投向生活中形形色色的审美现象。
在《再说“美盲”要比“文盲”多》一文中，吴冠中先生向一位中学美术老师建议：
“你上课时带学生到附近的百货商店，对着那货架上花花绿绿的脸盆和暖壶批评其丑，从丑陋的日用器皿中启发学生对美的向往，育美远比教画技重要。”
吴冠中.短笛无腔[M].北京:新世界出版社，2004:259.
吴先生所言，强调审视生活器具的美丑，而对美育教学而言，艺术作品与生活现象不是非此即彼的关系。美育教学内容的“活性”，恰恰体现在将两者有机结合起来，使学生认识到艺术家对美的提炼源于看似平凡的日常，更能启发学生带着美的眼光去寻找生活中的意趣、体会以往熟视无睹的生活质感。
哲学家、教育家杜威在《艺术即经验》中这样总结道：
“......恢复审美经验与生活的正常过程间的连续性。对艺术及其在文明中的作用的理解既不能靠对它唱颂歌，也不能靠从一开始就专注于公认的伟大艺术品而得到加深。理论所要达到的理解只有通过迂回才能实现；回到对普通或平常的东西的经验，发现这些经验中所拥有的审美性质。”[美]杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京:商务印书馆, 2018:12.
以下图为例， 从左至右分别是纽约地铁站的创意设计、毕加索版画和笔者拍摄的清华校园里一处不起眼的角落。把他们并列在一起，我们可以发现共同之处在于或描绘、或显现为一个面孔，不同之处在于地铁站采用了马赛克拼贴的一双眼睛来暗示(并和来往的行人形成了有趣的凝视)， 毕加索采用了简洁有力的线条来表现， 而校园中的角落斑驳显然不是刻意描绘面孔，却被观察者捕捉到了。如果我们以艺术的眼光去打量周围，常常会有类似意外的发现，而当我们畅通无阻地去运用视觉语言(或其他感知觉) 表达自我、与人沟通的时候，我们就是美育的受益者。
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ppt：孙墨青 |
除了教学内容的拓宽与延展，还应重视美育教学方式的活化。鲁道夫•斯坦纳认为，美育善于给抽象的概念赋予生机，它可以“以一种有形的方式来讲授事物，那么就不会失去纯真”。[德]鲁道夫 斯坦纳.给教师的实践建议[M].温鹏，译.高塔，校.贵阳: 贵州教育出版社，2013：32.
为此，他举了一个具体而生动的例子：
“如果我们只是简单地拿起铅笔画一个地平线，这就是一个抽象......然而假如，我说我能看到一些绿色东西和蓝色的东西拼在一起但彼此又是独立的，那么在两个色彩相接的地方就会出现地平线，那么我所说的东西就是真实的......自然界的形状实际上产生于色彩，因此线画是一个抽象的过程。我们应该让孩子对这种东西形成良好的思维图景和感觉，因为这可以促进魂的成长，让它与外部世界建立起恰当的联系。”
[德]鲁道夫 斯坦纳.给教师的实践建议[M].温鹏，译.高塔，校.贵阳: 贵州教育出版社，2013：34.
由此可见，无论我们的教学内容是艺术作品还是生活素材，使教师习得教学“活性”的不是某种庞大抽象的理论体系，而更多源自他自身的观察力与敏感性，他需要认识到艺术不是一个既定的结果，而是源于人对事物、对自身丰富的体验以及对体验的咀嚼，随时随地去发现生机勃勃的事物、想法，并灵活地转化为教学内容。一旦师生习得这种感知艺术和身边事物的活性，那么我们的收获将不限于课上已知的作品，还能用同样的敏锐去欣赏世上古往今来更多的作品；更进一步，我们还可以用组织艺术元素、材料的创作能力在生活中去探索多种多样的组合、创造方式。反之，当我们有了在生活中运用艺术之眼和创造性的经验，再来观看、聆听艺术的时候，我们就是在以自己的体验再次激活它，也会品读出作品更多的层次，更能体会作者的用心和巧思所在。在艺术、美、自我、他人之间，从而形成流动的对话。
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ppt：孙墨青 |
二、 美育师生之间的“活性”——关注学生的反馈，动态更新教学走向
在众多美育研究之中，师生的角色和关系是少被触及的话题。美育本是“人的课堂”，如果只是关注作为客观的艺术知识、概念、课程体系，我们还不足以认识美育的全貌。传统上的“以教师为主导”和今日的“以学生为中心”，可视为师生关系的两种不同认识。它所带来的两种教学形态，极致而言，就是教师“唱独角戏”或教师“撒手不管”，然而这两者都没有体现美育教学的“活性”。
就美育师生之间的“活性”而言，清华大学的一门通识荣誉课“艺术的启示”进行了生动的探索。授课教师会在每次课前发给每位学生几张白纸，学生在课上随时可将自己的想法、灵感、不同意见写下来，下课时，教师会收回并根据学生所写来总结这次课的所得所失，课上的哪些话题比较吸引学生？哪些部分让学生产生了困惑？哪些观点学生持不同意见，值得进一步展开讨论？等等。以此为根据，教师不仅会在下一次课上有针对性地回应学生的疑惑，甚至会更换下一次课的主题和形式。这种做法似乎不同于老师在学期初备好课后有序贯彻教学计划的方式，而是时时根据学生共同的关注点、兴奋点、疑惑点而动态调整教学走向。有些话题在大课上难以充分展开，就会顺势延伸到小班谈论课上，给学生与助教、教师更充分的时间、更宽松的氛围来深入探讨。
笔者曾在高校和中学开设“艺术概论”“素描基础”“色彩基础”三门课程，曾多次在学生实践进行中捕捉到无意而有趣的瞬间，于是马上拍照抓取，在当场或稍后向全班同学分享、讲解一幅作品“未完成却已完整”的妙处。每每这种时候，同学们的专注度比一般听讲时普遍要高。由此带来的启发有三：其一，发生在同学作品中的例子并非遥不可及，更能让其他人产生兴趣，举一反三；其二，即时产生的效果及时分享给同学们，很真实很鲜活；其三，关于美育教学的延伸意义——除了在课程活动中培养学生尊重传统、钦佩大师之外，也能够学会欣赏身边的人的闪光点，而后者同样重要。
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ppt：孙墨青 |
这些做法看似只是一种个人的教学探索，但若仔细琢磨，它也和教育、美育的原理相通。中国古人有“啐啄同机”的成语，用以形容教与学的关系。“小鸡在蛋壳中成形后想要破壳而出，因为蛋壳很结实，需要母鸡和小鸡里应外合共同努力弄破蛋壳。小鸡从里向外啄蛋壳称为‘啐’，母鸡从外向里称为‘啄’。当啐与啄刚好同时、同位的时机正是小鸡破壳而出之时，被称为‘同机’或‘同时’。”陈楠.设计思维与方法[M].中国青年出版社，2021.
具体到美育师生之间的“活性”，可以概括为：教师与学生的角色应转变为激活者和探索者，鼓励学生大胆探索不同的表达方式，来表达自己的审美感受并交换观点，教师应时时关注学生的反馈，动态调整教学走向。更进一步地说，美育课堂应成为教师和同学与美相遇的场所，课堂的参与者都是它的“中心”，都应尽力去为这种与美的相遇以及人与人的相互触发创造条件。当课堂的活性被唤起时，学生也会成为激活别人的人，而教师这时可以是倾听者、回应者、共同学习者。这会是美育师生之间的“活性”的理想状态。
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清华附中文安驿学校美术课堂一瞬，孙墨青 摄 |
三、 审美素养评价的“活性”——重在关注个体审美素养的成长轨迹，以评促教
美育教学的“活性”在体现为拓宽教学内容、活化教学方法、转化师生角色之后，最终要以学生审美素养评价来检验。教育教学评价历来是一个严肃的话题，也是一项难题。在特定的语境下，评价往往意味着考试、打分、评级，甚至意味着为学生的表现“一锤定音”，但这种以结果为导向的考评适用于选拔、竞赛，却并不尽适用于以提升全体学生审美与人文素养为主旨的美育教学。
清华大学美术学院社会美育研究所曾在《审美素养评价的基本原则》一文中指出，
“审美素养，与其他核心素养一样，是相对长的时间里形成的，因而它的评价应重视‘发展’多于重视‘结果’。审美素养不是竞技比赛，仅以一幅考场上的画、一张艺术常识考卷来评价学生的审美素养是极其片面的，尤其应引起教育界的重视。”清华大学美术学院社会美育研究所.审美素养评价的基本原则[M]//李睦，沈晖.美育教师手册：理论、方法 与实践，清华大学出版社，2023.
所谓重视“发展”多于重视“结果”，正切中了审美素养评价的“活性”的要义。能否深入理解这一点，取决于我们对美育本质的认识。
首先，从教育对象而言，美育是一种面向全体的普惠性教育，对每个学生而言既是基础的，也是必要的。我们在学校与社会层面推进美育的目的，不在于选拔未来有可能成为艺术职业人员的候选人，而在于使全体学生获得审美素养的提升。既然审美素养评价的目标不是选拔—淘汰，因此，以一张试卷对学生的学习结果进行横向评比也就并不适用。
其次，从审美素养的成长规律而言，上文把审美素养分为五个维度，分别是：审美发现、审美表达、审美理解、审美共情、审美创造。(清华大学美术学院社会美育研究所.审美素养评价的基本原则[M]//李睦，沈晖.美育教师手册：理论、方法 与实践，清华大学出版社，2023.)
每个人在这五个维度上的发展各有千秋，即使是同一个人，在其不同的成长阶段也会发生变化，从而形成各自独特的成长轨迹。
所谓在评价中重视“发展”，即不以某一时间点各个维度的峰值来衡量，而是应在一个较长的时间段（比如6-9岁、12-15岁等）里观察一个人在各个维度上相对于自身的变化、增长，亦可以立体化的图表来描绘其成长轨迹。王东,于妙.“培根铸魂” 的学校美育评价体系构建原理与方法研究——从审美素养的核心内涵到多维空间 的培养路径[J].工业设计,2021(09):33-36.
再次，从师生对审美素养评价的获得而言，评价不是美育的终点，而是教师参照改进教学的坐标，学生了解自身特点的参考。假如一段时间以来，某位教师发现全班同学大多在审美表达和审美理解上表现突出，而在审美创造上普遍平平，是否应反思自己在给予学生创作的环节时间不足，或教学方法失当？同理，如果某位同学发现自己虽然在审美表达上有所欠缺，但在审美共情方面有更高的投入和表现，是否对他认识自己的性格、情感乃至专业职业选择有所帮助？我们或许可以借此重新思考以评促教的含义，有没有可能使美育评价不再是教学活动的句号，而真的对师生此后的成长起到帮扶、参照、指南的作用？
无疑，在教育评价中关注每个个体，特别是在一段较长的时间里关注个体审美素养五维的变化，需要教师更多的投入和更高的观察力、判断力。但是这样做，有望使审美素养评价进入一种良性循环——教学评价不再是期中期末不得不应付的差事，而是会使师生共同从中获得启示的一项教学工具。
小结
以上对于美育教学的“活性”虽然分为三种途径来论述，但其共同之处在于强调美育教学方法与美育根本理念的统一性。换言之，正是因为美育从本质上是一种以深化感性为主、意在培养人性全面发展的活的教育，所以它的教学内容、师生关系、评价原则也就不能不贯彻对人的感性、情感、心理的关照，不能不以一种生动鲜活的形式来展开。如若不然，轻则难以施展以美育人的可爱之处；重则可能违背美育的初衷，走向教育的反面。
当然，唤起美育教学“活性”的途径不限于以上三种，凡是可以拓宽学生眼界、解放想象力的，凡是可以在艺术、审美、历史与当下经验之间建立有机联系的，凡是有助于启发师生共同深化感性体验并引发思考的途径，都值得我们美育工作者们积极探索。因为美育本应是一种“活”的学问，需要我们在行动中感知，在行动中思考。
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关于作者：
孙墨青，清华大学出版社艺术编辑室策划编辑、清华美院社会美育研究所学术委员。sunmq@tup.tsinghua.edu.cn
沈晖，清华大学通识课程建设高级主管。shenhui@tsinghua.edu.cn
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