打磨问题

　　来这儿近四年了。第一年觉得自己就是来读书的，每天上百页地灌文献；第二年犯矫情，觉得学到的是如何与自己相处；第三年不再那么小清新，觉得最重要的还是写作。第四年围着论文说了写，写了说，又觉得最难的还是打磨问题。

　　打磨的意思就是成天想，成天琢磨，反复修剪乃至推翻了重新来。收了半年数据，教研会上坐着，课堂里呆着，看小孩跑来跑去，心里想得最多的还是自己的问题：怎样把问题表述出来，为什么要问，怎样把问题丢回文献里，又怎样捞出来呈现（卖）给别人。慢慢积累了一些想法，便记下来。

　　最初，是对着一堆现象提问题。这种问题又分两类：对现象的疑问（problem），以及把这种疑问表述成研究问题（question）。前者可以问得很笼统，例如：这是怎么回事？这儿怎么了？为什么会这样？云云。后者则要精雕细琢，确保一定的操作化和可行度。教育研究的问题不外乎四类：是什么（what）？是怎样的（how）？为什么（why）？应该怎样（how to）？我觉得，在多大程度上敢于触碰第四个问题，几乎是区分入行与否的标志：入行越深，越不会在前三个问题还没有基本形状的情况下，随意去谈第四个问题。

　　就博士论文这一体裁而言，单独一个研究问题往往太大了，无法直接回答，所以往往会以几个小问题的形式表述出来。通常的情况是先问一个“是什么”，然后把它的答案套进第二个“是怎样”的问题，然后再把它的答案套进第三个“为什么”的问题，逐如此类。这个事情的难点在于每一层问题之间的逻辑联系，如何环环相扣，最终拼回一个大问题。前不久看到一个段子：“世上没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨，更没有无缘无故的第一小问。——数学老师”。研究问题的分层也是差不多的意蕴罢。

　　对着现象提出了问题，就会产生一些解决问题的构想。接着，就要对着这堆构想来提问题。这里不外乎三大经典批判：那又怎样（so what）？这为什么重要（why it matters）？谁在乎（who cares）？在一份研究计划里，对这三个问题的回答一般就构成了“研究价值”一节。

　　这三个问题太难了，没办法立即回答。所以只能带着它们，对着一堆文献提问题。这种提问或许要贯穿研究始终。例如写研究计划时的问题：前人做了什么？怎么做的？得到了哪些结果？我的题目该放到哪里？又如分析数据时的问题：我做出来的结果和之前的研究相似吗？为什么相似？为什么不同？对这些问题有了解答，和原来的构想相比对，才能渐渐清楚自己的东西到底“为什么重要”。

　　因为一直在做数据收集和分析，所以我最近常想的是第四类：对着一堆数据提问题；或者说，对着一堆零散的发现提问题。这个问题大致是这样的：这堆东西说明了什么？它为什么是这个样子，而不是那个样子？它能够回答我对现象的疑问吗（答案往往是不能）？为什么不能？那么接下来还应该做什么？

　　在很大程度上，这一类提问的本质是修辞。同样的数据，可以把故事讲得既引人入胜又令人信服，也可以讲得既无聊透顶又支离破碎。它是一种架构（framing）的艺术，比the的用法要艰深太多。最厉害的作者，在引言部分——甚至标题里——寥寥数语，就能架出一个精彩的故事，让人带着极大的兴致投入到下文的阅读中去。

　　在研究过程中，应该及早琢磨这一类问题，磨练这种技艺。可惜我琢磨得太晚，连最基本的都做不好。昨天我说自己受了打击，有感而发才想记这个日记，这个打击是这样的：那天我把一个研究计划交给导师修改，这个东西我已经在不同的篇幅里写过很多遍，但这篇是第一次要求包含“初步研究结果”。如往常那样，我写道：“首先，我计算了……并得到了……；其次，我对……进行了编码，发现……；然后，……” 导师返给我的修改稿，在这一节里只有一句批语：“So what?” 我以为他是半途杀出来怀疑我的研究价值，心情很糟。后来我拿着稿子去问他，他说：“我不关心你拿到了什么数据，也不关心你是如何分析的，我只关心你分析出来的东西有怎样的含义；你要呈现剧情，不要呈现事件。” 我想了很久之后回去问他，是不是应该这么写：“首先，我计算出来的……表明……；其次，我对……的编码……反映出……；然后，……” 他说：“这样好多了。”

　　——好多了，那就还不是最好的。我太弱，还得继续打磨。幸而有很多好的范例，可供我慢慢琢磨。Frederick Erickson就是一位让我印象深刻的修辞大师。他有一篇文章，是讲社交参与结构如何支持或限制教育情境（context）。谈到情境，正常人想到的问题是what或者where，他却把问题塑造为：“When is a context?” 这个标题乍看之下很别扭，但非常巧妙地呈现了他的理论主张：特定情境里的学习能力取决于学生是否能够把握情境变换的时间性（Erickson & Shultz, 1977）。年代久远，这个故事放到现在来看已经颇陈词滥调，但“when”的诘问仍然能够抓住读者。另一篇有关教育融入的文章里，一反该领域常见的“how to include”，他却把核心问题架构为：“Inclusion into what?” 这种问法完全是一个修辞，要把读者引到他的故事里去：特殊儿童无法融入正常课堂，教学策略的焦点应在课堂组织，而不在儿童本身（Erickson, 1996）。这个观点本身也已经化为教育的常识，但这篇文章的第一段，仍然在很多课上被引为范例：

　　The aim of this chapter is to provide an overview of the social and cognitive organization of classroom life and, more specifically, of academic learning tasks. Its focus is on the general education classroom in the elementary school. The chapter considers how engagement of teachers and students in everyday routines and tasks constructs differing students as more or less “with it” or “out of it.” My assumption is that with it and out of it are social constructions, not simply individual traits of students. The question I want to address is, “What's the it in relation to which a given student is constructed as out or with?” That question is the central focus of the chapter. (p. 91)