“差生”的心理分析

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    山东民间智库 (一个人的精神发育史就是他阅读史) 2016-11-28 17:36:41

    从问题行为入手:对何谓“问题学生”的思考
    Start from the Problem Behavior:Reflection on Who Are "Students in Problems"
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    作 者:
    张人杰+关注

    作者简介:
    张人杰,广州大学教育学院教授

    原文出处:
    《中国德育》(京)2012年第17期 第6-9页

    内容提要:
    经由“X是什么”路径,从问题行为入手,对何谓“问题学生”进行思考,探究什么样的学生才属于“问题学生”,以及怎样正确认识和理解“问题学生”概念。在此基础上,给出了“问题学生”定义,指出问题行为是核心要素,修订后的问题行为的判定标准应怎样予以解读,以及对问题行为可以设置哪些识别要点。同时,对“问题学生”概念有哪些误释、误用和滥用,做了说明。

    期刊名称: 《中小学教育》复印期号: 2013年02期
    关 键 词:
    问题学生/问题行为构成要素/问题行为判定标准/问题行为识别要点

    字号:大中小
      近年来,随着教育公平、教育质量等教育发展与改革的目标日益深化和落实,中小学问题学生已持续地成为教育理论和实践工作者关注、探讨的对象。现在看来,探讨者基本观点大致上有两种:一是承认问题学生的存在,甚至认为数量可观或负面影响不小,并已深究如何使之得以转化;另一种是全盘否定问题学生的存在,甚至深恶痛绝地称问题学生都是“冤假错案”。
      其实,这两种相互对立的观点也有一共同之处:都直面“问题学生”概念。之所以必须直面,是因为绕不开它。前者对“问题学生”概念至今尚有若干误释、误用;后者则需厘清自己反对的,是“问题学生”概念的本义,抑或是其滥用。而正确认识和理解“问题学生”概念,却又正是有效开展问题学生教育和转化工作的重要条件,也是对问题学生进行严肃的理论研究所必备的基础。
      为了说明究竟何谓“问题学生”,本文将侧重使用笔者此前已强调和应用过的一种阐释概念的正反面逼近方式。它不仅要从正面回答“X是什么”,而且要从反面回答“X不是什么”。[1]回答“是什么”,可谓释义的关键之所在;回答“不是什么”,至少可称之为对唯正面界说的不足之补充。这两种路径可以分开使用,也可以“合二为一”。本文经由“X是什么”路径,并从问题行为入手,对“问题学生”概念作一番思考。
      一、为何要对学生问题行为进行要素分析
      如果开宗明义,那么问题学生就是指学生中间在品德、学习和社会适应等诸方面,经常有意表现出显著地妨碍自己或他人身心健康成长发展的行为者。
      上述定义的给出,在一定程度上得益于先行者的努力,包括孙煜明为《中国大百科全书·教育》卷撰写“问题儿童”词目释文。他指出,问题儿童是具有“扰乱他人或障碍自己身心健康发展的行为”的孩子。这一定义较准确地揭示了问题学生的本质特征。
      定义有其优点,但往往也有一些缺点,如过于笼统、较为抽象和操作性不强等,使人总有点儿不得要领的感觉。为弥补缺点,不少作者继而都加上必要的说明。我们现在尤需追问的,是从何处入手,能够比过去更有效地正确认识和理解“问题学生”概念,并认定“问题学生”。
      今天可以优先考虑的,是从学生的问题行为入手。《中国大百科全书·教育》卷安排“问题儿童”词目全部参见“问题行为”的释文。我们在此所说的“问题行为”,一方面将它视为一种轻度的偏差行为,故将要涉及一些涵盖严重程度不一的偏差行为通论;另一方面,又使问题行为具体地指向其本身的若干议题。
      第一个议题是:为何要对学生问题行为进行要素分析?认真地提出或回答此类问题的中外论述似不多见,兼而有之者则更少。史美舍倒是就偏差行为的构成要素进行了探索。其在论及偏差行为界定时,用大量的篇幅阐明,要从哪些行为构成偏差行为入手得到一个共同的定义是不容易的,然后,采用了E.M.舒尔的定义,从中分离出偏差行为的“三个要素”,并指出“这一连串并非单一要素的组合”,遂使事主成为行为偏差的人。[2]
      如果接受上述“三个要素”的说法,并移植到学生的问题行为上来,可以认为,学生的问题行为相应地也有三个要素,即有些学生表现出某种行为,有其他人、团体或机构的期望或规范作为行为的标杆,来判定某种行为属于问题行为,接着有其他人、团体或机构作出反应,对该行为进行矫正,而正是由于这三个要素的组合,表现出该行为的学生便成为了问题学生。此处说的“其他人、团体或机构”,一般包括教师、家长,以及教育主管部门、学校和班级等,少数场合也包括学术共同体以及在设定期望或规范上影响力甚微的学生同辈群体等。
      暂且将“三个要素”的说法在其产地是否能够成立,以及是否具有可移植性等问题搁在一边,仅就移植后的陈述而论,应该承认,它的蕴涵便是将第二个要素即学生问题行为的判定标准视为核心要素。同时,也不用多说,它充其量是一种推论,且尚有很大的讨论空间。尤其令人疑虑的,也恰恰是它对第二个要素的陈述。
      二、怎样看待学生问题行为的判定标准
      这是从问题行为入手要涉及的第二个议题。
      先得承认,存在着学生问题行为的判定标准现已不成为问题。现有的判定标准,多半是一般的、并非特指学生的问题行为判定标准的应用。至于有代表性的或占主流地位的表述,在我国,非“社会公认的规范”莫属;在西方,很可能是“三个要素”的说法中涉及第二个要素时指出的“其他人、团体或机构的期望或规范”。
      倘若上述简短的检视基本属实,那么从中可以看到现有的判定标准有不容忽视的优点,并可分析出问题行为判定标准已出了问题,以及问题出在哪里。优点在于,“社会公认的规范”这一表述初步经受住了多元的考验。新近,有评论的题目就是“多元社会不可抛弃共识”[3],另有评论文章称“多元并非意味着正确的价值不复存在,包容也不意味着可以漠视公理”[4]。此前,笔者已有类似的看法,并详列各方所认定的共同价值。[5]另外,将此间与西方的表述加以比较后,还可以看到“期望或规范”的表述更周全、正确。
      此类表述的根本问题,是在理论上已有失偏颇,在实践中也无济于事。退一步说,此类表述已成为我们的一大疑虑。“社会公认的规范”如何体现“以人为本”的理念?如果同意“多元时代更需凝聚共识”,那么学生又应该具体地凝聚哪些共识?况且,“其他人、团体或机构的期望或规范”未正视或己故意回避“之间”的矛盾。像不少家长“望子成龙望女成凤”“不让孩子输在起跑线上”,与官方及许多学者“让孩子健康愉快成长”那样的期望之间的矛盾,便是一个典型的例子,遑论为何将学生几乎彻底干净地排除在期望或规范的设定者行列之外了。
      如此看来,全盘否定,推倒重来,不可;不承认已出了问题,也不行。所以,本文开篇时给出的学生问题行为的判定标准采用了《中国大百科全书·教育》卷列出的儿童问题行为的两条判定标准,在此尚需添加下述“注脚”。上世纪70年代初,国外有些学者已指明的一般偏差行为的两条判定标准[6],就直指扰乱、妨碍自己或他人健康成长的行为。至于是否还有第三条标准,即除了“自己或他人”外,是否还有扰乱、妨碍“自己和他人”的行为,笔者至今仍踌躇不决。另外在行为方式上,己加以“经常有意”“显著地”限定。
      更重要的在于,无论如何都必须进而回答扰乱、妨碍的是成长发展中的什么。这是问题行为判定标准不可分割的组成部分。若止步于成长发展,扰乱、妨碍的对象说不定就有窄化或泛化的危险。
      各方回答不是没有,虽然差别很大。大多数人认为,扰乱、妨碍的只是品德或学习,谈起问题学生即指向品德或学习。笔者则强调,扰乱、妨碍的是“品德、学习和社会适应等诸方面”,借此表明,这三个方面是主要的,而它们往往又紧密相连。事实不断地显示,扰乱、妨碍的不只是一个方面,问题学生会因人而异地在某一方面表现得较为突出。
      三、对学生问题行为可以设置哪些识别要点
      学生问题行为的识别要点的设置,是本文要涉及的从问题行为入手的第三个即最后一个议题。识别要点设置之得当,是正确理解学生问题行为的判定标准,并识别问题行为的一个基础性保障。套用美国一学者论断,或许可以说得更加直白:不能区分问题行为与非问题行为的识别者或识别要点,对表现出这两种行为的学生都是不公平的。
      对于教师特别是班主任来说,这一议题理所当然地成为其关注的焦点。他们是对学生问题行为的实际识别者。但教师应承担而且已承担的绝非仅此一个角色,他们还是识别要点的直接或间接设置者。
      已有的理论和实践的探索,为识别要点设置之得当,从不同侧面提供了值得重视的“参照系”。概括起来,可以设置的识别要点有三个:
      第一个要点,是要注意学生的问题行为与邻近行为的区别和联系。这是将问题行为与其上下左右的“邻居”加以比较分析的外围识别。俞国良就此要点已有认真且系统的研究,提出问题儿童、困难儿童和差生“概念的内涵和外延有所不同,是类概念和属概念之间的关系”。[6]《中国大百科全书·教育》卷的“问题行为”释文也指出,“要注意问题行为与犯罪行为、变态行为的区别和联系”。
      第二个要点,是《中国大百科全书·教育》卷所说的“要区分儿童出现问题行为或不良行为的严重程度”。这意味着,对学生已表现出的问题行为或不良行为,还得按“严重程度”进行区分。那些暂时的、偶然的、经过教育后能及时矫正的行为,不能被看成是问题行为;只有那些经常出现的、稳定的、扰乱性较大、需要进行长期教育后能矫正的行为,才具有问题行为的性质。笔者在上文涉及问题行为判定标准时添上“经常有意”“显著地”的“注脚”,其理由正在于此。换言之,采用这一识别要点,是为了对形似的问题行为加以甄别,对真正的问题行为加以判定,从而在问题行为判定标准的认识和应用上不走样。
      第三个要点,是要注意从问题行为的反面,即本文前言提及的“X不是什么”的路径去识别。作为对“X是什么”的唯正面界说的不足之补充,采用“不是什么”并非多此一举,在不少场合因为具有鲜明的针对性和批判性而是不可或缺的。在此,由近及远(就学术领域而言)略举数例作为佐证:李江源论及教育制度时写道,这一概念有五个“不是什么”[7];加德纳潜心研究多元智能时明示,必须澄清围绕着多元智能所出现的七种“神话”[8];雷达等论及打工文学时声称,打工文学不是诉苦文学[9]。
      回头看什么样的学生不属于问题学生,也就不复杂了。马行提等指出,据全国少工委的一项统计,在我国现有的3亿学生中,被老师和家长列入“差生”行列的学生已达到5000万人,每6个学生中就有一个“差生”,他们学业上不再被认为有什么希望,而业已成为家长和老师的“问题孩子”。但是,这些被贴上标签的孩子经过教育所取得的进步表明,他们并非是不可救药的“问题孩子”。[10]笔者对此十分认同,不再一一举例。
      不言而喻,上述三个要点的排序不分先后,更不是实际操作的步骤,在实际使用时要想截然地加以分割也难。
      以上便是从学生问题行为构成要素、判定标准(作为核心要素)和识别要点(作为基础性保障)入手,对究竟何谓“问题学生”的思考结果。希望它能够有助于我们正确认识和理解“问题学生”概念,并说清楚什么样的学生才是“问题学生”;另外,也希望它能够得到批评。
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    原文参考文献:
    [1]张人杰.也论教育现代化[J].华东师范大学学报:教育科学版,1998(3):14-22.
    [2]史美舍.社会学[M].陈光中,译.台北:桂冠图书公司,1992:202.
    [3]多元社会不可抛弃共识[N].人民日报,2012-04-07.
    [4]多元时代更需凝聚共识[N].人民日报,2012-07-18.
    [5]张人杰.学生道德社会内容的应有之义:“共享”抑或“多元”[J].教育研究,2007(6):20-25.
    [6]俞国良.对差生概念的检讨[J].教育科学,1991(3):29-35.
    [7]李江源.也论教育制度[J].湖南师范大学学报:教育科学版,2004(5):5-13.
    [8]加德纳.通过个人化教育培养多样性:重新理解人类智能的意义[J].杨红,译.教育展望:中文版,1998(3):7-21.
    [9]黄咏梅.打工文学:身份验证后登陆社会……[N].羊城晚报,2005-12-13.
    [10]马行提,柴纯清.细节的疼痛——教育习惯的反思[J].中国教师,2004(10):48-49.

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    “问题学生”折射成人问题
    "Problematic Student" Reflects the Problem of Adults
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    作 者:
    郑伟+关注

    作者简介:
    郑伟,福建儿童发展职业学院

    原文出处:
    《福建教育》(福州)2011年第7/8A期 第13-14页

    期刊名称: 《中小学学校管理》复印期号: 2011年10期
    字号:大中小
      一般而言,所谓的“问题学生”通常是指那些在品行上有诸多缺点的学生。程度较轻的表现为注意力不集中、贪玩、厌学、上课讲话、多动、和教师作对、经常违反纪律等。程度较重的表现为网瘾、早恋、打架、抽烟、赌博、偷盗等。当我们不止一次因此责骂他们时,是否也应反躬自省:作为“问题”标准制订者的我们难道就没有问题吗?
      被误读的童年价值和儿童观
      遗传、环境、教育是影响个体成长的三大因素。对于一个生命体而言,遗传因素无法改变,后天因素就显得尤为重要。当一个学生身上呈现出某种“问题”症状时,诱发该“问题行为”的种种因素已经对其作用了很长时间。就环境而言,对学生发展构成决定作用的力量来自成人,成人的为人处世、言谈举止、思维方式都对成长中的学生产生深远影响。就教育来说,从教育内容到教育方式,成人的意义更是无可取代。如果我们仅仅纠结于如何解决“问题学生”身上的问题,而忽略了造成这些问题的根源性因素,就本末倒置了。
      与其他动物相比,人类拥有更漫长的童年期,因为除了生理上的发育,我们还要经历一个十分复杂的精神成长过程。对于童年价值的认识,人们往往只把儿童当成未长大的人,在量上区别于成人,例如,儿童集中注意力的时间短、认知能力低、生活经验不足等,帮助儿童成长就是促其“增量生长”。一旦,儿童身上的这类指标达到成人标准,就意味着他们长大成人。这样的儿童观至今仍广受认可,完全忽视了学生童年阶段不可替代的独特价值。法国著名启蒙思想家、教育家卢梭认为,童年是“理性睡眠时期”。许多被成人视作“不足”的童年行为背后,实则蕴涵儿童独有的生命特征和潜质,如能经过有效、科学的引导,他日或有所成。反之,一味放任或遏制,都可能适得其反。
      折射出教育的“功利和灌输模式”
      上课好动是令教师头疼的“问题学生”的一大特征。不少教师都在课堂管理中花费大量精力,对付学生的种种好动行为。殊不知,正常范畴内的好动本是学生的天性。与其强硬遏止,不如选择一种让其生命能量得以合理释放的方式。著名儿童文学、儿童文化学者朱自强先生在谈论“儿童教育与儿童身体生活”时,讲述了日本作家佐佐木赫子的儿童幻想小说《遥远的声音》描绘的故事:
      “我”是正彦的表哥。正彦的时间不是自己控制的,做什么都得请示妈妈。假期来临了,“我”悠闲地去钓鱼,而正彦却被妈妈逼着每天坐一个小时的电车去上辅导班。有一天,妈妈记错了上课时间,害得正彦白跑一趟,正彦就在路边给妈妈打电话,不幸被汽车撞死。在惨剧发生的那一瞬,“我”正好路过,听见正彦正对着电话说:“……玩……好呢?”后来,正彦家里总是接到死去的正彦打来的电话。正彦的爸爸妈妈怀疑是“我”利用和正彦录过的录音带搞恶作剧。为了证明自己无辜,“我”到正彦家亲自接听电话。电话铃响,果然是正彦犹疑的声音:“……我玩什么好呢?”这不是正彦死前请示妈妈说的话吗?“我”就说,去找伙伴们,一起去踢足球、骑自行车。此后,死去的正彦再也没来电话。
      如朱自强先生所说,这虽然只是小说中的虚构故事,揭露的现实却令人心痛:一个失去了童年自由的学生,死后竟连灵魂都无所寄托!功利教育酿成的无声悲剧不言而喻。所谓矫枉过正,当天真活泼的学生长期在过度享受的居住条件、过重负担的课业压力和成人标准的价值体系里被异化和边缘化,我们如何要求他们日复一日地在课内外压抑着自己的真性情?
      培养小学生的习作能力是让教师和家长操心的又一件事。一位小学二年级学生的母亲就有这么一个心病:孩子每次写作文都要绞尽脑汁地给文中的人物、动物取名。为了让这些名字与众不同,即使在考场上,她也不惜耗费大量时间,不仅成了班上最后一个交作文的学生,而且严重影响了考试成绩。教师为此多次向学生母亲告状,心急如焚的母亲特地为女儿想出了应对高招:把作文中的所有人都取名为“小明”或“小红”。可女孩非但不理会妈妈的良苦用心,反而更加叛逆地痴迷于“取名游戏”,最后演变为无法在规定时间内完成命题作文。
      虽然对于学生的逆反心,成人不可一味放任与助长,但对于成人无法理解为何“尼特”比“小明”“小红”有味道,学生的伤心与失望也不无道理。在某种意义上,学生对取名的热衷,体现出他们最初的创作热情与兴趣。教育工作者们如能正视并正确引导学生与生俱来的创造性思维,通过科学的途径,在不影响他们正常学习和生活、不违背他们天性的前提下,最大化地转化他们的偏激情绪,释放他们的能量,或能让这些“问题学生”在未来的社会建设中发挥优势。比如上文中爱取名的小女孩,父母引导她如何在日常生活中加大思考和积累力度,提高取名的效率,将比遏制她的取名思考更有效。
      诸如此类的教学案例还有很多,共同折射出我国学校教学和家庭教育的“功利和灌输模式”。聆听过大多数幼儿园、小学、中学领导在开学升旗仪式上的讲话后我们不难发现,尽管他们的讲话语气差别明显,但讲话内容存在惊人的一致:都强调队伍的整齐和纪律的重要性,表扬安静听话的班级,批评不守规矩的集体。遵纪守法固然不可或缺,但灌输式的教育培养出来的学生,当身处无外力约束的环境时,往往更易干出出格之事。而且,每个学生的经历与特质都不同,教师即使非要沿用灌输式教育,也须因人而异才好。
      不容忽视的成人言行失当
      大量学生被界定为“问题学生”,实则反映出制订“问题”标准的成人的无知与言行失当。
      当责怪学生撒谎时,我们是否考虑过,学生对诚实这一道德品质的建构,并非基于班会课上教师絮絮叨叨的大道理,而是生活中自己身边的鲜活事例。当成人为了名利,当着学生的面做出有违事实真相的举动时,是否想过,这会让学生对诚实的认知发生怎样的变化?一次成人看似偶然的生活经历,可能给学生的未来乃至一生造成不可磨灭的影响!
      每个学生大概都参加过热火朝天的卫生大扫除。让学生通过劳动为自己创造一个美好的学习环境,本是件极有意义的事,却常因被安排在上级领导来视察前夕而变得面目全非。对于有此类“特殊意义”的卫生大扫除,从校长到班主任,都倾注了极高热情,即使桌角的一张小纸片、厕所死角里的一只死蟑螂,也受到了“高度重视”。一阵忙碌后,在上级领导赞许的点头和微笑间,校长欣慰,教师欣喜,学生“解放”了。学校的荣誉保住了,表现积极的班级受到了表扬,一切都似乎完美无缺。从第二天起,走廊上再多的纸屑尘土也无人问津。
      这样的例子太多了,很少人在意其中的诚信危机,很少人会反思,成人世界里那些天经地义的事情和表里不一的行为,给成长中的学生留下什么。榜样的效应,远比言语的灌输更有力量。当我们一味诟病当今学校的思想道德教育成效时,是否想过,除了改进教育方式和途径,如何从我做起?
      导致“问题学生”的成人因素还有很多。例如,家长对个体差异性认识存在偏差,将自己的孩子与其他孩子进行盲目对比;把自己未能实现的人生理想不合理地转移到孩子身上,对孩子提出超越其自身能力的要求……这样的例子大面积存在,如不能引起高度重视,只能使世界范围内的“问题学生”现象更为棘手。

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