學生應該學習怎樣的中國歷史
張 元(清華大學歷史研究所)
一、前 言：不一樣的中國歷史
這學期我學了很多，以前極討厭歷史的我，現在甚至感興趣起來，也稍微感受到中國文學中，文字中的張力美在那裡。上課聽了許多故事，從來不曾
想打瞌睡；但又不僅是聽故事，還學了怎樣去培養感受歷史人物的方法，怎麼在字裡行間讀出作者的意味。讀到許多道德、人品、學識上古人遙不可及的成就，有
時心裡也暗自勉勵自己。我的感覺是這不僅僅是堂歷史課，還是學思考、學人生哲學的課。[1]
這是一位學生在期末考卷上寫的一段話，這位學生選修了筆者在2004年所擔任，屬於通識教育歷史領域的一門課：「中國典籍中的歷史世界」。筆者
看到考卷上這一段文字時，首先想到這位學生這學期所學的「歷史」與以前她所學的，很不一樣，差別很大；同屬「歷史」的課程，有著很大的不同，此一現象，
值得探討。許多學生也提及這門歷史課與他們過去所上的歷史課很不一樣，差別很大；過去的歷史課只不過是在記一些年代、人名、地名等等，不知道為什麼要學
這些，只是記、只是背，覺得十分痛苦，回想起來，都是不愉快的學習經驗。他們可能什麼都沒學到，也可能留下了一些十分模糊，卻相當負面的印象；這不是獨
特的個人經驗，而是很普遍的情形。例如：一位知名的經濟學者，說道中國歷史，心中的印象是：「從古到今，史書斑斑記載的那些聖君明王的豐功偉業，要人民
以君為天，寄一切希望於聖明君主的那一套思想；其實都是統治者為了鞏固其權位，甚至萬世一系的家族事業而編造出來的迷幻藥。」[2]這是《歷史月刊》上
一篇文章中的一小段文字。這段文字表示他對中國歷史的知識，就是如此簡單，如此負面。而這些知識，就是他在中學與大學的歷史課程中所得到的，留在他心中
的，主要的也就是這些而已。
這樣學習歷史的學生為數很多，因為大多數的學生是在同一個教學程式中學習這門科目。同樣的教科書，或者同樣形式的教科書，儼然占據教學過程中的
主要地位，教師與其說是在教「歷史」，不如說是在教「歷史教科書」；教學的目標也很清楚，就是要學生在重要的考試中，如各級的升學考試，取得高分，順利
進入理想的學校。在這樣的大環境下，教師為考試而教，學生為考試而學，其方法只有一項，就是死記硬背教科書中的文字，因此，在學生的心目中，歷史只是一
門「背誦的科目」，簡稱「背科」。當然，我們也可以看到許多優秀的歷史老師，一直努力把歷史教得既讓學生喜愛，又讓學生感到真有收獲，只是這樣的老師有
多少呢？為數似乎不多。優秀老師的精彩教學，其他老師知道嗎？似乎知道的也不多。在這樣的以升學為導向的教學環境中，舉目所見，無非升學參考書，考試測
驗卷等，便於學生死記硬背的工具；相對而言，提供教師正常教學的各種教學理論，以及課堂教學中實用的資料、教案，也就十分有限。所以，一位歷史老師要成
為深受學生喜愛與懷念的老師，需要克服的困難很多，需要抵抗的壓力也很大。我們看到，一些優秀的歷史老師在艱困的環境中堅持理想，努力不懈，可以說是台
灣教育界最寶貴的資產。
中國大陸的情形，筆者所知有限，就一點親身的經驗看來，情況甚為類似。三年前的一個晚上，八點多鐘，我們幾個人走進了著名的江蘇省揚州中學，見
到教室大樓燈火通明，但卻鴉雀無聲，趨前一看，每一個學生的桌上擺滿了各科的書科書，這幅景象，對我而言，只能用「怵目驚心」來形容。大概也在同一年，
東吳大學舉辦一場關於文獻學的研討會，來了幾位大陸這方面的專家。其中有一場的研討主題是歷史教學，主持人請大陸的學者談談對歷史教學的看法，其中有一
位學者說，我們對進到系裡的學生所做的第一件事，就是要他們把中學所學的歷史都忘掉，不然很不好教。許多人聽了，都覺得十分新奇，甚至感到不可思議。最
近讀到大陸歷史教學的著名學者寫的一篇文章，也提到了相似的看法。這位學者寫道：「前些年，就有些教師反映，剛進大學的高分學生『左』的可愛，要幫他
『洗腦子』。還有學生大駡中學歷史教育是騙人的。這樣的情況現在是少了呢？還是更多？這些學生是幸運的，他們進了大學，還有機會『洗腦子』，那麼大量的
沒有進大學的學生又如何了呢？只要我們負責任的『靈魂工程師』，就應當把它當一件非常嚴重的事情，看一看，想一想。」[3]
大家都知道，中國大陸的歷史教育長期以來到馬克思唯物史觀的影響，所以有「左得可愛」之說。今天，隨著馬克思思想唯物史觀的退潮，歷史教育的指
導思想也有了一些明顯的變化。今年（2006年）9月3日，台灣的《中國時報》上有一篇有關上海歷史科新教材的報導，其中有一段是這樣寫的：「新版歷史
教材作者之一的上海師範大學教授周春生指出，新教材借鑒法國歷史家布勞岱爾的觀念：應當用一種包容文化、宗教、習俗、經濟和思想的『總體性歷史』的新方
法來解析歷史，新教材目的是強調領導人和戰爭的傳統中解救歷史教學，讓人民和社會成為新的重點課題。」我讀了這段報導，感到馬克思唯物史觀退位了，布勞
岱的年鑑學派史觀取而代之；蘇聯的影響退去了，歐美的影響立即補了進來。我想要問的只是：中國的歷史教育一定要有一個西方的理論來做為指導思想嗎？
台灣的情形如何？台灣繼承民國初年以降的歷史教育，難道就未曾受到西方思想的影響嗎？值得我們好好地反思一下。
二、強調講述歷史事實，有其背景
中華民族是一個重視歷史的民族，各個時代都有傑出的歷史家以及精彩的歷史著作，這些豐厚的史學著述一直是中國傳統文化的特色所在。但這一史學傳
統到了近代無可避免地受到西方史學的挑戰，也無可避免地發生了明顯的轉變，出現了所謂的「現代史學」。現代史學怎樣從傳統史學中演繹、變化、發展出來，
至今仍與傳統史學之間有著怎樣的關係，這是近代學術思想史中，「傳統」學術「現代化」的一個部分，也是至今仍然需要學者仔細研究的一項課題，不是我的這
篇小文所能討論，也不是我的能力所能處理。我們不妨略述學界的一般觀點，作為討論的背景。
如果我們說，中國大陸以外，台灣的中國史研究是繼承著民國以來，「科學史學」為主的這股潮流繼續前進，大概不會遭到太多的反對。「科學史學」指
何而言？最早可以追溯到「新史學」的呼喚者梁啟超，在這場史學革命中，梁啟超無疑是首揭批判傳統史學大纛的旗手，而他就是以「歷史科學」或「科學的歷
史」為主要觀念，致使「新史學」的主流始終環繞著「科學化」的觀念。接著有重大影響者，應推胡適，胡適一再強調「實驗主義」，同時提倡「科學方法」。他
的一些話，直到今天，人們仍能琅琅上口。如：「有幾分證據，才說幾分話。」以及「科學精神在於尋求事實，尋求真理；科學態度在於撇開成見，擱起感情，只
認得事實，不跟著感情走。」至於「大膽的假設，小心的求證。」這句名言，更是無人不知。但對於台灣史學影響來說，大概沒有人超過傅斯年。而傅斯年的史學
理念明白見於所撰〈歷史語言研究所工作之旨趣〉一文，在這篇重要的文獻中，傅斯年明白表示，「史料中可以得到最大量的客觀知識，堅實的事實只能得之於最
下層的史料之中。」以及「只要把材料整理好，則事實自然明顯。」而「史學本是史料學」、「上窮碧落下黃泉，動手動腳找材料」同樣也是傅氏的名言。傅斯年
儘管未再強調「科學」二字，但其精神仍然是偏重於這一方面的。[4]
二十世紀五十年代，台灣在經濟上接受美國援助的浥注，思想文化上向美國學習也成了時代的潮流與趨勢，史學自不例外。於是，向社會科學學習，成了
研究歷史的重要取向；社會科學提供了理論與方法，傳統典籍只不過是供人驅使的一堆材料而已。這樣的觀念，似乎仍然瀰漫在台灣的歷史學界，只不過「社會科
學」的具體內容有了一點改變而已。[5]
歷史研究的觀念與態度，必然對歷史教學產生重大影響，然而，這種觀念與態度不可能直接反映在歷史課堂教學上，而是經過一個「簡化」的過程。例
如，昔日強調的科學與方法，不可能用於課堂教學，於是科學與方法的結論就成了它的化身，老師教、學生學這些結論，就好像學到了科學與方法。昔日重視的史
料與證據，同樣不可能用於課堂教學，於是藉由史料與證據得出來的事實就成了它的化身，老師教、學生學這些事實，就好像可以取代了史料與證據。所以，我們
看到長期以來，歷史課堂所呈現的，就是對於「事實」的講述與記憶。在這樣的背景下，歷史老師自然認為，教好歷史就是講很多的「事實」，補充許多教科書上
所沒有的「事實」；歷史老師犯的最大過失，就是把「事實」講「錯」了。其結果，歷史課就成了一門「背科」，一門學生學習之時不覺絲毫樂趣，學完之後回想
起來十分厭煩的課程。
歷史研究的方法，無法完全用於課堂教學，這一點無人置疑。但歷史教學只是老師只是講述事實嗎？等而上之，把學者的研究成果傳達給學生，也都只教
「現成的知識」，這樣就可以了嗎？學生學習「歷史」這門課程，連一點歷史知識的性質、結構和方法都不涉及，就能夠達到「強化學生思考與分析能力」的教學
目標嗎？[6]教歷史要教歷史知識的性質、結構和方法，這個觀念並不複雜，何以長期以來未能落實於課堂教學？歷史學的研究態度與觀念，特別是對於「事
實」的強調，是否造成一定的影響，致使歷史老師認為只講事實，就符合歷史學的研究，就等於教了歷史知識的性質、結構與方法？更進一步，強調歷史知識就是
「事實」的知識，是否成了歷史老師探究歷史知識的性質、結構和方法時難以超越的障礙？是否如此，值得探討。
我們常聽到一種說法，學生學習必須循序漸進，小學、中學的歷史課只需講述「歷史事實」，學生只需記得重大的事件，傑出的人物，主要的制度和大概
的學說；至於對歷史知識性質的了解，結構的掌握和方法的練習，那是大學歷史系，甚至是歷史研究所學生的學習對象。這種說法十分普遍，我不知道是否受到上
述「科學」的歷史學，追求「事實」的影響，但它確實是老師講歷史不談知識結構、方法的重要理由。這個理由可以成立嗎？
筆者不認為中學階段不適宜講述歷史知識的結構與方法。西方學者研究得知，歷史知識的最基本工作，如利用原始材料，作為證據，討論問題，在小學階
段即可實施，而且可以取得一定成果。[7]筆者自已雖然沒有在中、小學擔任歷史課程的機會，但在大學的一些通識課程中，可以瞭解學生在前一階段的學習情
況。筆者可以清楚感到，學生對於著重歷史知識結構與方法的教學，十分陌生，卻甚感興趣，同時也覺得很有收獲。2006年，筆者在清華大學開了一門講述近
代史學大師錢穆的課：「錢穆與中國傳統史學」，原先當作人文社會學系歷史學程的進階課程，但全校各系、各年級學生都來選修，其性質已從一門「歷史系」的
專業課程，轉變成為「歷史領域」的通識的課程。一位化工系一年級的學生，在期中考的試卷上寫道：「讀錢先生的作品，那種嚴謹的思辨過程，循序漸進，鋪陳
事件的歷程有條不紊，思緒清晰，對於歷史資料的蒐集的精細，熟讀牢記，更進一步可揣想當時情境、對話、心態。在我的看法中（不知是否恰當），傳統史學就
像一本理性中不失感性的厚書，既是邏輯嚴密，卻又自然而然於字裡行間透露著感情。中國數千年來，先人的智慧、思想，如同大浪侵襲而來。（過去對於歷史的
理解似乎停留在老師所說的『歷史資料』層面，總是在了解過去的教訓與事實，徒有什麼鑑往開來的空洞思想。）」[8]這段話中，我們可以看到，這位學生把
一年級下學期所上的歷史課與過去的歷史課作了對比，過去的只是一些資料，一些事實，卻要從中得到什麼教訓，自然感到相當空洞。但這一門歷史課，所看到的
是歷史家的工作，包括精細的蒐集資料、嚴謹的思辨過程、有條不紊的鋪陳事件、揣想當時情境心態，這樣的歷史，既有嚴密邏輯的理性，又有字裡行間的感情，
於是，古人的智慧、思想就如同大浪襲來。筆者認為「如同大浪襲來」不失為一個很漂亮的形容，相信也是一種很真切的感受；學生上歷史課，老師能夠引導的極
致，不也就是如此嗎？值得一提的是，與這位學生相同的看法，一樣的感受，佔了班上的大多數。所以，筆者在檢討這門課的教學時，第一個想到的，就是：「講
述歷史知識的組成結構、研究方法，不但不會過於艱深枯燥，反而會引起學生的學習興趣。比起只教歷史上的表面現象，或只講述一些歷史學者的論點，也就是一
些『現成』的知識，講結構與方法，更會受到學生的歡迎。我相信，不只是清華大學的學生喜歡，所有的大學生都喜歡；不只是大學生喜歡，中學生也會喜歡。」
[9]
三、試擬傳統史學的理論結構
如果，我們要問，人類的歷史知識中，有沒有「放諸四海而皆準」的結構和方法？我們應該首先要問，所謂的「結構和方法」指何而言？如果只是在最
基本的層次，就是談及「歷史知識」，必須想到：問題、資料、分析、論證，以及最後回答問題、加以表述等，如同Mary Fulbrook 在
Historical Theory 一書中所說歷史的「典範」（paradigm）中的第一層次（A. theoretical,internal
or implicit paradigms[10]），我想，這應該是古、今、中、外，無有不同的。舉例來說，宋代大學者朱熹
（1130-1200），認為關於井田被廢的既有解釋，無論從資料的解讀，史事的理解，意義的闡釋等方面，都不能令人滿意；於是撰有〈開阡陌辨〉一文，
對於井田之廢，詳加述論。我們可以清楚看到，舉凡今天史學家無不重視、強調的治史要項，諸如：提出有意義的問題、選取重要資料、進行嚴謹論證、結合歷史
情景、運用歷史想像等，朱熹此文無不具備，而且十分細膩精審，至於說明事物情理以及闡述歷史意義，雖然不為今天歷史學者所贊同，卻也突顯了中國傳統史學
的特色。[11]我們可以說，八百年前的中國學者，探討歷史問題，其嚴謹、細密、深刻，較諸受到西方影響下的中國現代史學，可以說是毫不遜色，完全符合
歷史知識結構和方法的基本要求。
基本上結構和方法上的相同，並不表示中國傳統史學的「結構」和「方法」和今天所見深受西方學術影響的現代史學完全一樣。如果，我們再問：中國傳
統史學的結構與方法，有何特點？我們固然可以在一些專精傳統學術的近代學者的著作中，見到一些十分精闢的見解，[12]但總覺得欠缺較為完整，便於現代
人們閱讀或認識的論述。闡述傳統史學的理論結構，這項工作原非筆者所能勝任，由於不把傳統史學的結構和方法大致描繪出來，做為歷史教學上選取資料、解讀
文本，以及理解過去的依據，則此一議題難以為續，故而只有抛磚引玉，略作嘗試。錯誤不妥之處在所難免，惟有敬請方家多予指正。
傳統上，對過去的理解來自典籍。如何讀懂典籍呢？最初步的工作就是認識其中的字與詞，這是最初步的工作，也是真確地認識過去的第一步。於是，我
們看到重要的歷史典籍都有相當詳盡的「注釋」，其中大部分就是對於字和詞的解釋。當然，史書的注釋，其形式多來自經書的注釋，但不要忘了，所謂「經
書」，在大多數古人觀念裡也是一種「歷史典籍」。例如：在朱熹觀念裡，《易經》與《詩經》都是「歷史典籍」，都是我們認識過去的重要依據，《尚書》、
《春秋》、《周禮》更是如此。所以，《史記》有三家注，《漢書》有顏師古注，《後漢書》有李賢注，《三國志》有裴松之注。這是大家所熟知的，其中《三國
志》注較特殊，字、詞的解釋不多，而其他三史的注釋，字、詞的解說儼然成為主要部分。不過，我們應該注意到，史書的注釋不只是一個字或詞的解說，不是前
人做過後人就不再做的工作；這是一種前後相繼的傳統，後人對前賢的解釋有所不滿，就提出新解，新的解釋不但更有理據，而且更為深入。這裡可以舉一個例子
略作說明。
漢武帝天漢2年，西元前99年，李陵孤軍進擊匈奴，匈奴單于調動八萬騎兵對付李陵，雙方激戰。《資治通鑑》卷21，記有其中一個片段，曰：「陵
軍步鬪樹木間，復殺數千人，因發連弩射單于，」胡三省的注釋，重點在「連弩」一詞，是這樣寫的：「服虔曰：三十弩共一弦也。張晏曰：三十絭共一臂也。貢
父曰：皆無此理。蓋如今之合蟬，或併兩弩共一弦之類。余據《魏氏春秋》，諸葛亮損益連弩，以鐵為矢，矢長八寸，一弩十矢俱發。今之划車弩，梯弩亦損益連
弩而為之，雖不能三十臂共一弦，亦十數臂共一弦。」[13]
我們看到，顏師古引用了服虔和張晏的注，[14]劉攽（貢父）不同意，提出新的解說；但胡三省也不同意劉攽的意見，再提出一個解說。劉攽是北宋
時人，也是《資治通鑑》的主要作者之一，他本人專精史學，[15]與其兄劉敞、侄劉奉世，有漢史「三劉」之稱。劉攽不贊同前人解釋的理由是「無此理」，
因為他想不通一弦如何可以射出三十支矢，他認為射出兩支是可以理解的。那麼，胡三省又怎麼看呢？胡三省從資料之中，以及實際事物中，找出證據，認為三十
支矢共一弦確實不大可能，但十支矢共一弦，應有其可能。我們可以看到，史書上一個「詞」的解說，愈到後代愈為精細，而且理由更為充足，既是史學注釋上的
明顯發展，也是歷史知識的思考更加細致深入。
我們讀懂了資料中的文字和詞彙，就可以相信這些資料了嗎？也就是說，古代留下的資料，可以不加甄別地採信、利用嗎？我們可以看到，就是號稱「聖
人」的著作，其真實性如何，到了宋代也不免遭到質疑，皮錫瑞在其所著《經學歷史》一書中，稱宋代為「經學變古時代」，[16]特加說明。其實，對於資料
的考信，最晚可以追溯到司馬遷所說：「夫學者載籍極博，猶考信於六藝。《詩》、《書》雖缺，然虞夏之文可知也。」[17]這裡特別提到宋代，主要鑒於宋
代在史籍資料考信方面，取得很高的成就，出現了《通鑑考異》這樣一部精細辨別資料可信與否，如何解釋的專著，徐炳昶稱之為「全世界最早批評史料的一部大
書」，指出其特點，說明其意義。[18]到了清代，乾嘉學者對於典籍校刊、版本整理、史事考證、名物訓詁等用力甚勤，成就可觀。王鳴盛說他的著作是：
「考其事蹟之實，俾年經事緯，部居州次，記載之異同，見聞之離合，一一條析無疑。」[19]雖為王氏自述之言，庶幾可以反映學者的努力與其取得之成果。
這是傳統史學另一著重之處。
若問：傳統中國史學家選取資料，加以組織、安排、表述的重點是什麼？我們可以說，那是以「人」為主的叙事方式，「人」的表現最受重視，相比之
下，人所做的「事」，則是第二義了。我們可以從傳統史學著作的體裁中明確看到，主要的史書屬於「紀傳」與「編年」二體，但編年體的史書，其內容與重點基
本上與紀傳體無異。也就是說，按時間序列編寫的史書，其中所陳述者，仍是一個個人物的所作所為，所言所行，與紀傳體無大差別。此外，就是像《通典》、
《文獻通考》，屬於的「政書」類史書，其中許許多多的人們意見，仍是構成此類著作的重要成分，「人」依舊扮演重要角色。於是，我們在史書中讀到的，幾乎
都是一個人的出身，幼年時的獨特表現，進入官場或社會後的所做所為，對時政或時代的批評和意見，以及，當時人們對他的評論與觀感等等。就像錢穆所說：
「歷史記載人事，人不同，斯事不同。人為主，事為副，未有不得其人而能得於其事者。」[20]今天看來，這樣的史學觀點顯然偏頗，有久全面，但這也說明
了傳統中國史學的特色所在。也許，此一頗具特色的「觀點」，似可符合Mary Fulbrook所說的「典範」中的第二層次（B.
contextual or perspectival paradigms[21]）
由於傳統史書的記載以人為主，而其表述方式則以摘錄這位人物的資料，加以編排、組織而成，其目的無非是要將這位人物最直接、最具體的呈現出來。
除了「曰」、「論」、「贊」、「議」、「評」和「按」等明確表示是著者意見看法，其他皆從資料中選錄、擷取、安排，鋪陳一篇完整的叙事。這種讓資料說
話，撰者在叙事過程中，儘量以資料為主，只是扮演輔助的角色。這種表述方式，沿襲已久，直到今天，我們心目中的史學大師，如王國維、陳寅恪、陳垣和錢
穆，其史學論著，無不保有此一形式與精神。[22]
最後，我們要問一個最重要的問題：學生為什麼要學歷史？培養學生理性地理解過去的能力，也就是歷史的思維能力，或許是今天我們最容易想到的答
案。這樣的答案當然不錯，甚至很好，然而如果我們進一步問：學生有了歷史思維「能力」，又是為了什麼？如果只是增強學生對「過去」的「認知」，只是強調
「知識」的「能力」，而不能用於實際的生活，不能有助於實際事務的處理，不能有益於人的一生，這種為求知而求知的知識態度，或許可以得到今天學者的稱
贊，但與主張「經世致用」的傳統史學顯然大相逕庭。
關於歷史有其致用的目的，王夫之在《讀通鑑論》中，有一句話，講得很清楚。他說：「所貴乎史者，述往以為來者師也。為史者，記載徒繁，而經世之大略不
著，後人欲得其得失之樞機以效法之無由也，則惡用史為？」[23]王夫之的意思是史的目的或功用，在於作為今人的典範或誡鑑；而能否有此功效，則端看史
書是否具備「經世之大略」，也就是歷史中人們如何面對問題，如何處理事情的情況。如果史書中具備了這樣的內容，讀者得以掌握「得失之樞機」，也就是懂得
了成敗的道理，這樣的歷史才是有其效用的。不然，寫得再多，也屬徒然。
我們作進一步的探討，可以知道，「得失之樞機」只是道理而不是技巧，有其深義在焉。朱熹對學生講歷史，十分強調從歷史中只能學到人世間的「道
理」，學不到任何做事的「技巧」或「計謀」。從歷史中學習前人的謀略、技巧，依樣畫葫蘆，是做不成事的，是不對的。因為人世間的道理，是歷史知識中的
「人文價值」，也是學習者應該認真理解的「基本觀念」。這些人世事務中的道理，甚至可以與自然界相呼應，應是我們立身行事的依據。[24]再舉王夫之的
話，作為此一理念的例證。王夫之談到三國人物時，非常推崇管寧，他說：「漢末三國之天下，非劉、孫、曹氏之所能持，亦非荀悅、諸葛孔明之所能持，而
（管）寧持之也。」理由呢？管寧在遼東講授詩書，提倡禮儀，就是為天下存道統，為君子續學統，不因動亂而文明無以為繼。王夫之說：「見之功業者，雖廣而
短，存之人心風俗者，雖狹而長。一日行之、習之，而天地之心，昭垂於一日；一人聞之、信之，而人禽之辨，立達於一人。」[25]就是進一步探究人世的道
理，把人的作為，與人的心意，以及自然萬物的理據（天地之心），綜而論之，得出的一個十分深刻的看法，以褒揚管寧。
現代學者如何談論此一觀念？深於傳統史學者，仍然堅持此一理念與目標，並依之撰述。例如，王國維轟動一時的大文章〈殷周制度論〉[26]，主要
立論在於：「殷周間之大變革，自其表言之，不過一姓一家之興亡與都邑之移轉；自其裏言之，則舊度廢而新制度興，舊文化廢而新文化興。又自其表言之，則古
聖人之所以取天下，及所以守之者，若無以異於後世之帝王；而自其裏言之，則其制度文物與立制之本，乃出於萬世治安之大計，其心術與規摹，迴非後世帝王所
能夢想也。」又說：「周之所以綱紀天下，其旨則在納上下於道德，而合天子、諸侯、卿大夫、士、庶民，以成一道德之團體。周公制作之本意，實在於此。」
[27]其立論之依據仍在聖人之心術，此今人久已不彈之舊調。柳詒徵在其闡明傳統史學大義的名著《國史要義》中，也多有論述。例如，他說：「吾國聖哲深
於史學，故以立德為一切基本。必明於此，然後知吾國歷代史家所以重視心術端正之故。若社會上下道德蕩然，且無先哲垂訓，詔以特立獨行，絕不能產生心術端
正之史家。」又說：「謂史之義出於天，讀者亦且茫昧而不解。是又可以董子之言解之。《春秋繁露．玉杯》篇曰：『人受命於天，有善善惡惡之性，可養而不可
改，可豫而不可去，若形體之可肥癯而不可得革也。』是故史之為書，所以善善惡惡也。善善惡惡者，人之性受命於天者也。吾國之為史者，其淺深高下固亦不
齊，而由經典相傳，以善善惡惡之性從事於史，則一也。」全書最後，柳詒徵是這樣寫道：「近世承之宋明，宋明承之漢唐，漢唐承之周秦。其由簡而繁，由繁而
簡，固少數聖哲所創垂，亦經多數人民所選擇。此史遷所以必極之於究天人之際也。《大學》曰：『物有本末，事有終始，知所先後則進道矣。』又曰：『其本亂
而末治者，否矣。』吾之人本主義，即王氏所謂合全國為一道德之團體者。過去之化若斯，未來之望無既。通萬方之略，弘盡性之功。所願與吾明理之民族共勉
之。」[28]在這三段話中，我們可以看到像是「吾國聖哲」、「先哲垂訓」、「心術端正」、「受命於天」、「道德之團體」等現代史學非但不談，甚且避之
唯恐不及的詞彙與觀念，既可以說明傳統史學與今天我們史學觀念相去之遙遠，也可以作為傳統史學有其獨特個性的明證。至於柳氏最後所言，「通萬方之略，弘
盡性之功」，終究不失為一極崇高之理想與極偉大之抱負，即使不能使人心嚮往之，也應足以讓人讚嘆不已。
人之本性秉於天，乃傳統史學最為基本之觀念，因之可以說學術大原出於天，學術發展之目的，無非促使人人發揮本性。此一理念之下，期勉人人的所做
所為，一言一行，皆合於義理，使社會成為一道德之團體。而史學之目的也不外將人之所以為人的尊貴意義，加以呈現；人世間的理想社會，加以實現。這固然是
一個十分「主觀」的觀點，我們今天非但不能接受，甚至不易理解，但是，這卻是回答了一個最根本的問題，也提出了一個最高遠的理想，展現了一個最獨特的理
論。我們不辭傅會之嫌，是否也可以看作是Mary Fulbrook所說 paradigm中的第三層次（ C. metatheoretical）
或 paradigm proper？[29]也許，傳統史學之理念與Mary Fulbrook的理論不能完全符合，但至少說明，傳統史學不是很簡單
的事實叙述，隨意褒貶，而是有其結構，且是十分謹嚴的結構。
四、傳統史學運用於歷史教育的例證
我們今天所說「傳統史學」的理念與觀點，在過去漫長的歲月裏，曾經發揮過「歷史教育」的功效嗎？當然是有的，而且為數可觀。這裡只舉出幾個著名
的例子，略作分析。
蘇軾是宋代著名學者、文學家，也在政壇上有所表現，更是中國人家喻戶曉的歷史人物，他在幼年時的「歷史教育」，同樣也是中國讀書人幾乎無不知曉
的著名故事。《宋史．蘇軾傳》開頭寫道：「蘇軾字子瞻，眉州眉山人。生十年，父洵游學四方，母程氏親授以書，聞古今成敗，輒能語其要。程氏讀東漢〈范滂
傳〉，慨然太息，軾請曰：『軾若為滂，母許之否乎？』程氏曰：『汝能為滂，吾不能為滂母邪？』」[30]這段記載的重點有二，一是「聞古今成敗，能語其
要」，意思是學習的對象是事情的發展演變，以及其中的道理，而不只是事情的經過；二是事情之中，人物為天下蒼生，為正義公理，最後犧牲生命的志節表現，
最為感人，講述者只要真情流露，聽講者年紀雖小，亦能觸動。
謝道韞可以說是中國歷史上最為聰慧的女子，《世說新語．賢媛篇》與《晉書．列女傳》中關於她的記載，讀來讓人懷想讚嘆不已。《晉書．列女傳》開
頭幾句是：「王凝之妻謝氏，字道韞，安西將軍奕之女也。聰識有才辯。叔父安嘗問：『《毛詩》何句最佳？』道韞稱：『吉甫作誦，穆如清風；尹吉甫詠懷，以
慰其心。』安謂有雅人深致。」謝道韞唸的這四句，出於《詩經．大雅》的〈烝民〉，是周宣王時尹吉甫歌誦大臣仲山甫所作的詩。仲山甫是一位「不侮鰥寡，不
畏強禦」，深得人們尊敬喜愛的大臣。謝道韞唸出了這四句，明顯期望負有重責大任的叔父，要做到像尹吉甫詩中的仲山甫。謝安是一位何等敏銳的人物，立即聽
出了姪女的心意，所以說了一句漂亮的話「雅人深致」贊美她。問題是，謝道韞何以立即想到這四句？一定是仲山甫的形像，尹吉甫的稱頌，長久在其心中，是她
十分重視的歷史知識。這樣的歷史知識，既強調經世致用的功能，也是依據人們的心意與感情，來認識、評論古代的人與事。
諸葛亮可以說是中國人最喜歡的歷史人物，文學、戲劇中的諸葛孔明固然深受百姓大眾所喜歡，就是史書記載的諸葛武侯，也同樣得到讀書人的敬重與感
佩。《三國志．諸葛亮傳》記他的出場曰：「亮躬耕隴畝，好為〈梁父吟〉，身長八尺，每自比於管仲、樂毅，時人莫之許也。」《三國志》的裴松之注，引《魏
略》的話：「亮在荊州，以建安初與潁川石廣元、徐元直、汝南孟公威等俱游學，三人務於精熟，而亮獨觀其大略。」[31]這兩段記載可以反映青年諸葛亮對
於認識「過去」的態度，以及他在讀書方面的表現。諸葛亮不願「務於精熟」，不下沒有用處的死工夫，而是「觀其大略」，只是摘取重點，細加玩味。而學習的
目的，在於經世致用，以管仲與樂毅為典範。諸葛亮治蜀極有成效，陳壽在「論贊」中說道：「邦域之內，咸畏而愛之，刑政雖峻而無怨者，以其用心平而勸戒明
也。」[32]陳壽解釋諸葛亮治蜀，績效優異，其因有二，一是「用心平」，即其為人民不為一已的心意，人們無不感動；另一是「勸戒明」，就是律令刑罰的
各項規定十分清楚，使人人有所遵循。王夫之特別強調前者，不以後者為然。他說：「諸葛公曰：『惟淡泊可以明志。』君與大臣之志明，則天下之臣民之志定。
豈恃綜核裁抑以立綱紀哉！」[33]我們應該特別注意王夫之的觀點，想一想他所說「君與大臣之志明，則天下臣民之志定」這句話的理據是什麼？這已經不是
一個今天大家談論的「歷史」問題，而是一個屬於人生人性的「理念」問題。但此一「理念」從何而來，有無依據？有無價值？有無意義？看來都不是能夠輕易否
定的。
我雖然只舉了三個例子，但它絕不是很獨特的人物事例，像蘇軾、謝道韞和諸葛亮的對「過去」的認識和所受的影響，在傳統典籍中隨處可見。我們只要
稍加閱讀，就會清楚感受。如同一位2004年修習「中國典籍中的歷史世界」的學生，在上完一學期課程之後，很有所感，自動自發地寫了這樣一段文字：「我
覺得閱讀古人經典，可以發現書中非常講究道德修養，志為天下的理念。『獨善其身，兼善天下』這大概是古時候讀書人的基本原則與最高理想吧！可是我們現在
身處的環境，一個講求現實利益的世界，檯面上最多少人是想為人民做事？從小就是被教導要把書讀好，以後才有出路。汲汲營營為讀書，國小唸好書，為了能擠
進一個升學率高的國中；國中讀好書，為了能考到一個明星高中；高中讀好書，為了考上一個有名氣的國立大學外加一個有『錢』途的科系。當然古人也有很多人
是為了功名而讀書，但是在最開好讀書的用意，不就是成為一個有德的人，並使自己有能力為天下做事？不知道是不是我想太多，總覺得讀了古代的一些經典文
字，心中總有些許惆悵空虛。」[34]這位學生比較了典籍記載中古人與現代人「開始讀書時的用意」，引發了很深的感慨。筆者只是想問：古人「開始讀書時
的用意」在古代典籍隨處可見，為什麼要等到選讀了這門課，才有所了解，才把古人的作為與自己的環境作一對比？大學的學生們不是已經讀了很多中國歷史，為
什麼與學習者最有關聯的事，如古人「開始讀書的用意」，他們幾乎全無知悉？答案很簡單，典籍中的歷史，或傳統中的歷史與我們今天國、高中，甚至大學課堂
上的歷史，中間隔著一堵很厚的牆。學生一旦從牆上打了一個洞，看見了牆外的天地，比較一下與自己所處的世界，崇高的理想不再遙不可及，人性的光輝不再是
教條八股，一時之間，頓感惆悵空虛，幾乎無法適應。但我相信，這樣一番試煉，對於學生的成長，以及成為一個可以為未來的「歷史」負責的人，必定有其助
益。
典籍之中所體現之傳統史學要旨，殊少出現於當代各種歷史教科書中；歷史教科書中所見，則多為現代史學之研究成果，其間差異十分明顯。從歷史教育
方面著眼，我們應該如何思考此一問題呢？我認為，應從兩個方面考慮：一、典籍中的記載與現代史學的研究，何者最接近那真實的過去？二、學生學習認識、理
解過去之時，採取與今日生活十分隔閡的古代傳統史學，還是與今日生活十分接近的現代史學研究成果，容易達到學習的目標？
典籍中的資料，一般來說性質同於「第一手資料」，現代的研究成果，則較同於「第二手資料」。我們當然知道，「第一手資料」不見得必然較「第二手
資料」 更接近「過去的真實」。但是，如果現代的研究，在資料解讀上為了配合某種「理論」，而有所忽略或扭曲，其研究成果，必然遠離過去的真實，殆可斷
言。遠離過去真實的研究成果，不能通過時間的考驗，必遭淘汰，亦可斷言。清末康有為撰《新學偽經考》，扭曲《漢書》文句原意，以配合公羊春秋今文家之改
制理論，此書一出，震驚學界，轟動士林。但錢穆撰〈劉向歆父子年譜〉一文刊布，按諸史書文句，一一闡述其原意，康有為扭曲、穿鑿、傅會之手法，完全顯
露，無所遁形。[35]此後，視《左傳》、《周禮》等古文經書，係劉歆助王莽篡位而偽造之說，已不復為人們所相信，《新學偽經考》不再被視為一本有價值
的歷史著作，就是一個著名的例子。相反地，如果現代研究能真切地掌握典籍資料的原意，其成果應較資料本身更能接近那真實的過去。
然而，什麼叫做「真切掌握資料原意」？又頓成問題。我們了解資料中一字一句的確解，讀懂了全文的意思，就是真切的理解了嗎？恐怕未必。古人所
言，有其深意，或意在言外，我們能否領悟、體會？古書所記，有其體例，布局結構皆有其義，我們是否了然於心？皆需考慮。柳詒徵說：「初學不第不可遽謂前
人不逮吾儕，且不得謂吾人於前人所撰著悉已了解。深造自得不易言，姑先儲前哲研究撰著之識，得其通涂，再求創闢異境。此雖不敢以律上智，然世之中材最
多，循此或可無弊耳。」[36]他的意見，今天看來不無迂腐之嫌，但他說前人著作，了解不易，需要下一番工夫，仍不失為值得重視的經驗之談。相反地，這
些工夫全然欠缺，心態上只把古書所載視為「材料」，僅供吾人編排驅使，必然不能「真切地掌握資料原意」，也是可以斷言的。
至於第二個問題，學生在學習理解、認識過去之時，傳統典籍還是現代著作，較易取得成效。答案是明顯的，典籍資料不但文字古奧，而且觀念獨特，皆
與學生的生活經驗相去甚遠。所以，以古典資料作為歷史教學的「主要」依據，從學生學習的角度來看，並不妥當。作為輔助資料使用之時，非但需要精細挑選，
清楚解說，而且應該針對學生閱讀能力，改寫成他們易於了解的文字。
五、安排中國歷史課程的三項建議
學生「應該」學習怎樣的中國歷史？我試著結合一些理論觀點與實際情況，提出幾點粗淺的看法，供大家參考。
首先，利用現代研究成果，勾勒出歷史發展演變的圖像。傳統史學名家輩出，名著如林；現代史學論著極豐，汗牛充棟。若用於歷史教學，必須經過一番選擇，從
教學角度來看，學生首先需要的歷史圖像（big picture），仍以取自現代史學的研究成果為宜。司馬遷的《史記》成書於二千年前，儘管其中精彩叙
事至今令人欣賞、讚嘆，但二千年來的史學發展，特別是近百年來，新方法的引入，提出了新見解，足以取代舊學說。講到黃帝、蚩尤，徐炳昶的〈我國古代部族
三集團考〉[37]完全可以取《史記．五帝本紀》而代之。講到戰國時代的合縱、連橫，徐中舒《先秦史論稿》[38]、楊寛《戰國史》[39]中的論述即
與司馬光《資治通鑑》中的記載出入甚大，亦可完全取而代之。
從另一方面看，近代史家對於時代圖像的精彩論述，為我們理解提供了簡明但十分深刻的架構，最宜用於教學。例如：中國中古時代，門第士族成了歷史舞台的主
角，胡漢之間對立與融合的戲碼不斷，構成了時代樂章的主旋律。陳寅恪的有關研究，特別是他提出的「關隴文化本位政策」，對於此一時期的歷史理解，最有幫
助。再舉一例，日本學者內滕虎次郎首先提出，宮崎市定予以增補改進的關於「唐宋變革」的學說，無疑仍是講述從中古時代轉向近世中國最為清楚有力的說明，
在教學上仍有其無可取代的價值。如果講到中國近代歷史，三千年未曾有之變局，西洋人之入中國實為主要原因，美國學者如費正清（J. K.
Fairbank）提出的「刺激與反應」之說，也不失為可以介紹的解釋之一；相對來說，范文瀾依據馬克思理論所撰寫的《中國近代史》，其中若干觀點，則
不妨視為另一種解釋。
歷史教學必然受制於歷史研究，兩者固然不應該視為生產者與推銷者之間的關係，因為歷史教學與歷史研究的實施程序並無基本不同，都是問一個有意義的問題、
蒐取資料、提出論證、回答問題、加以表述等等，[40]只是繁簡有別而已，這是歷史教師必須清楚認識的觀念。但是，歷史老師不能無視歷史研究的新成果，
歷史研究的主要觀點應該出現在各級的歷史課堂上，老師備課之時，面對汗牛充棟的現代歷史論著，「選擇」就十分重要。選擇最為重要，最多共識的「觀點」，
建構起最為重要的「歷史圖像」，應該是最能取得教學成果的做法。
其次，從傳統史學的素材中，挑選精彩的故事。歷史教學除了主要「架構」之外，「細節」也很重要。今天我們看到，許多歷史老師在課堂上補充了許多事實經
過、制度規定、學說要點等等「細節」，學生清楚知道，這些內容，主要是為了考試，結果非但考過即忘，而且留下了「極討厭」的印象。我們又看到，目前歷史
課時不斷縮減，高中階段一個學期的歷史課，要講完整部中國歷史，細節補充幾乎成了不可能的空想。但是，教授歷史，課堂講述之外，提供閱讀資料也是不可或
缺的重要方法。八十年前，何炳松撰寫〈歷史教授法〉，強調補充材料的重要，認為「應該看作同教科書一樣」，[41]就明白指出，歷史教學不能只是教歷史
教科書，也不能只是依靠老師的講述，「補充教材」不可缺少。今天看來，此一主張仍然正確。因之，若在課堂講述上可以補充一些細節，或在課堂教學之外，提
供學生閱讀材料，我們應該選取怎樣的內容呢？以筆者自已的授課經驗，可以清楚看到，從典籍資料中，選取教學內容，可以得到很好的效果。
中國史籍以「人」為主，史籍中的人物叙述，主要方式是藉由許多故事，勾勒出其人特有的氣質與精神。紀傳體固然如此，編年體亦復如此。舉例來說，鄭國的子
產是春秋時代人物，事跡見於編年體的《左傳》，「鄭子產」也是張蔭麟所撰《中國史綱上古篇》中第一位以整節描述的「人物」，他的叙述，就是一連串十分精
彩、有趣而且具有意義的「故事」。[42]這些故事中所呈現的精彩、趣味與意義，是今天的教科書中幾乎沒有的；卻也是學生聽了，或讀了之後，不只是喜
歡，而且可以受到感動的。諸葛亮就是另一個例子，我們講歷史中的諸葛亮，不應只講教科書中有限的幾句話，也不應利用《三國演義》中的過於神奇的故事，而
是應該利用史書中的記載，特別是古代史家的卓見。撰寫《三國志》的陳壽之外，注《三國志》的裴松之，以及著有《讀通鑑論》的王夫之，都有極其精卓的論
述。裴松之與王夫之對於諸葛亮的施政與心志，認識深刻，闡釋精闢，我們在教課講述之時，略加援引，學生也能受到感動。[43]再說，明君聖主，史上固然
少見；但賢臣良吏，何代無之？閱讀這些載於史冊，垂為典範的人物，動人之處乃其心意與志節的卓絕表現，讓後人懷想、追慕不已，而不是他有過人的智慧與傑
出的才能。這樣的歷史記載，對於資質一般的學習者尤有啟發的功效；這種藉由歷史陳述人世間的道理，也是中國數千年的傳統文化之中，饒有特色之處。今天的
歷史教育，是否應該予以繼承？我們必須要想一想。我們是不是為了「與世界接軌」，捨棄以「人」為主的傳統史學觀點，強調「文化、宗教、習俗、經濟和思想
的『總體性歷史』」這種年鑒學派的取材觀點？如果中國歷史課所講的，都是飲食、住房、服裝、貨幣、城市、資本、市場、技術之類的內容，這種「總體性歷
史」，學生會覺得有趣嗎？會受到感動嗎？會因此而喜歡歷史嗎？我們也要好好想一想。我不知道正面答案的理由為何，我是看不出有任何的可能性。
如果問一般受過教育的社會大眾，我們如何知道過去？可能的答案有二，一是歷史教科書，但那是要「背誦」的，所以是令人「討厭」的；二是稗官野史中的故事
與小說，雖然讓人覺得有趣、喜歡，但是不是「歷史」，終究不能無疑。如果，我們利用典籍中的故事，選出精彩者，講得生動有趣，而又把時代的特色和人們的
心態，作了恰當的描繪；或者選取了同樣性質的資料，學生讀來興趣盎然，實際上就是提供了一條真正進入過去，了解歷史的道路。[44]
第三，引導學生學習，必須講求方法。我們既依據現代史學的研究成果勾勒歷史的骨架，又從傳統典籍中挑出精彩的故事，做為血肉，展現精神，即可構成十分理
想的中國歷史課程嗎？筆者並不這麼認為，主要理由是，今天課堂教學的主體不應再是老師，教學過程不應該是老師準備好、組織好教材，綱舉目張，有條不紊地
講給學生聽。今天，任何教學理論都強調教學應「以學生學習為中心」，老師只是處於引導的地位。所以，教材的選取、安排固然重要，教學方法的設計、實施同
樣重要。
筆者不認為坊間各種各樣的「課程教學方法」、「課程教學手冊」之類書籍，對於教授歷史有很大的幫助，是歷史老師應該熟讀的。筆者覺得有兩類論著特別重
要，作為歷史教學的工作者，必須熟悉。一是關於學生學習的理論著作，二是關於歷史教學的理論著作；前者是對學生的學習能力所作的探討，後者基本上是對學
生所學習的歷史知識所作的分析。關於這兩類著作，中國學者貢獻甚為有限，從中國傳統學術中發展出來的論述，幾乎未曾聽聞。由於不論是學生的學習心理與認
知能力，還是歷史知識的性質、結構與方法，都可以做出比較屬於「客觀」的論述，我們應該潛心學習，力求全面理解與切實掌握，不能因為未見於傳統史學，而
有所排斥抵制，或掉以輕心，不加聞問。
就以最為重要的歷史知識的概念來說，英國學者提出「實質概念」與「第二層次概念」的說法，又對第二層次概念之中的時序、變遷、因果、證據、解釋和神入
等，清楚界定，詳予說明，[45]就是一項巨大的貢獻。這些「概念」，非但對於學生了解「歷史知識」極為重要，對於老師的教學同樣也是極為重要。學生理
解了這些概念，知道歷史學習不是只記住一些「事實」，而是一個論證的過程；老師熟悉這些概念，在教學中加以運用，一定可以產生很有效率的引導功能。從另
一方面看，這些「概念」與前文所述傳統史學的結構方法、主要論點，並無矛盾不合，不能並存之處。我們反而可以看到，兩者的有機結合，相輔相成，更能把歷
史課程教得深刻動人，學生真正獲得學習的益處。
傳統史學的理念與今天歷史教學的概念，並不互相排斥，而是相輔相成，我們可以從昔日歷史教學的事例中得到印證。上文提及朱熹的〈開阡陌辨〉，說明八百年
前的中國大學者思考歷史問題的步驟、程序及其表現出來的嚴謹、深細，與今日史學界的要求，可以說是一般無二。我們相信，朱熹在講述歷史時運用的方法應該
也是如此，朱熹的講述經由弟子記載下來，見於《朱子語類》，提供了更為清楚的例證。我們從《朱子語類》卷七十九與卷八十一，有關三監之亂與周公東征的記
載中，可以看到朱熹如何講述歷史。他一開始就說，商紂暴虐，人們想把他趕走，商亡之後，人們想到主人被殺，宗廟被毁，想法就有了改變，醞釀出後來反周的
舉動。這裏，朱熹注意到，時間不同，人們對同一對象的想法有了差異，再進一步說明變化的原因。朱熹又說，管叔、蔡叔被武庚用酒灌醉，聽從武庚，起事作
亂。後來周公作〈酒誥〉，一再叮嚀不可喝酒，必定是由此事引起。不過，朱熹這樣講述，並無足夠的資料依據，然而朱熹有所說明：「其中想煞有話說，而今
書、傳只載得大事，其中更有機權曲折在。」意思是今天所見典籍，只能記載大概，有許多關鍵的變化與曲折的過程都沒能記下來。這裏朱熹談到了資料的性質、
侷限，以又運用的原則。朱熹講周公東征以他自已所寫的《詩集傳》中〈破斧〉一詩的解釋作為閱讀資料，要學生從這段資料中找出最為關鍵的詞句（好話頭），
並對學生久久不能掌握緊要之處，只在邊緣的地方計較，很不以為然，幾乎生了氣。朱熹認為最關鍵的詞句，就是能否體會東征將士的心意，能否有一番「神入」
的功夫，領悟到高遠的理想。[46]從朱熹的這一堂歷史課，我們可以看到今天所說的「第二層次概念」，八百年前的大學者幾乎都已注意到了。
從人心之正大，體悟到天地之情，這是八百年前大學者的期盼，當然不宜成為今天歷史課的目標。但是，我認為，一個學生，如果在理解過去的學習過程中，對於
古代的偉大心靈與崇高理念能夠有所感悟，其識見眼光、人生態度多少受其影響；其立身行事、言行舉止也應該會有所反映。這樣的歷史課程內容，不也成了為社
會培養好公民，而建立的一個管道嗎？再說，今天的學生讀到這樣的內容，必定覺得只是說教，只是可笑嗎？應該不是如此。相反地，志節之士的卓絕表現，自有
其動人的力量，課堂中只要有所呈現，學生就能感受。北京大學歷史系三年級的徐碩，作為交換學生，到新竹清華大學一個學期，上了我開的一門課，就深深感到
傳統史學的動人力量，不妨視為一個小小的見證。[47]
簡言之，歷史老師要知道，學生走進教室時，心中不是一張白紙，而是有著千奇百怪的想法，需要老師去調整與引導；也要知道，歷史課不是把現成的知識，整理
好了交給學生，而是帶領學生進入過去，去思考、想像與體會；更要知道，最能直接反映過去的典籍資料，有其精義，完全不需藉西方理論加以說明。有了這樣的
認識，進而時時想到學生的學習心理、歷史教學的概念與傳統史學的理念，並在課堂教學之時，安排教材，設計教法，不斷實驗、改進，這樣才能教好學生應該學
習的中國歷史。
總之，學生的學習心理與認知能力，有其結構與層次；歷史課程中的歷史知識，有其概念與類別；傳統史學亦是結構謹嚴，層次分明；三者之間，如何作有機的結
合，創造出最為精彩的中國歷史課程，將中國歷史與文化的精義發揮出來，為現代社會培養可以理性理解過去，明白人世道理的好公民，正是今天講授中國歷史的
老師們應該肩負起來的責任。
六、小 結：教學依據應該取自傳統
近年來，國民中學與高級中學的「中國歷史」課程時數大幅減少，這是「中國歷史」課程面臨的外在危機；但是，以往很長的一段時間，課程時數不能算少，這門
課程的教學成效並不佳良，這樣看來，影響中國歷史教學的最基本因素，應與課時多少無關。長久以來，學生上課讀書，老師講課教書，似乎都是為了考試，而且
考試的方式十分刻板，不死記硬背不能得到高分，這是十分普遍的情形，或謂此一情況未能改觀，一切皆屬空談。但是，考試方式與命題技術的改進與革新，不可
能與教材、教法的具體內容無關；不可能依據目前的教材教法，只是在考試的「技術」上作若干改變，就可以取得改進歷史教學的成效。我認為，面對目前中國歷
史教學的窘境，想要有所獻替，發揮這門課程應有的功效，應該從最根本的地方，也就是歷史教育的理論依據，加以思考。
中國歷史教學的理論依據，應該是傳統的中國史學，而不應該是馬克思、布勞岱的史觀或理論，也不應該是蘭克、韋伯，或者社會科學者的觀念或理論。我們都同
意，不論是馬克思、布勞岱，或者蘭克、韋伯，以及柯靈烏、克羅齊，都有極宏大，極精深的歷史理論，都能予吾人很多的啟發，但是這些理論是否能與中國典籍
中的資料融會貫通？能否對中國歷史做出精彩動人的解釋或說明？在在讓人懷疑。以中國史料之足，適西方理論之履，扞格扭曲，在所難免。往日情事，歷歷在
目，奚可不引以為戒？
中國傳統史學，著重之處為何？是帝王將相的履歷生平？是事情經過的表面叙述？是無需證據的任意褒貶？是道德訓誨的史事例證？應該都不是的。傳統史書，呈
現出怎樣的特色？是檔案資料不加剪裁的堆積？是舞文弄墨炫耀才華的園地？是阿諛諂媚巴結討好的工具？還是心懷不滿伺機報復的手段？應該也都不是的。從中
國傳統史書中呈現出來的傳統史學，內容豐富、叙事優美之外，層次分明、結構嚴謹、思慮細密、理想高遠，早已形成完整深刻的理論，足以作為今天教授中國歷
史時的重要依據。如何將此理論依據與實際教學結合起來，取得成果，應是吾人今天努力的目標。
________________________________________
[1] 張 元，〈歷史課堂教學的新程式—故事、閱讀與書寫〉，《台大歷史學報》第37期，2006年6月，頁346。
[2] 馬 凱，〈為什麼愈大的官愈不顧人民死活〉，《歷史月刊》第223期，2006年8月，頁74。
[3] 聶幼犁，〈獒奶、狼奶、狗奶和人奶〉，《中學歷史教學參考》2006年1-2期，頁7。
[4] 請參閱：許冠三，《新史學九十年1900—》（香港：中文大學出版社，1986。）自序；第一章，梁啟超：存真史、現活態、為生人；第五章，胡
適：注重事實服從證據；第七章，傅斯年：史學本是史料學。
[5] 請參閱：許冠三，〈三十五年（1950-1985）來的台灣史界變遷〉，《新史學九十年1900—》，（下冊，1988），頁
241-273。
[6] 《高級中學課程標準》，（教育部編印，1995年發布，1996年出版）
[7] 請參閱：Keith C. Barton and Linda S. Levstik, Teaching History for the
Common Good (Lawrence Erlbaum Associate, Inc.2004) 185-205.
[8] 張 元，〈教歷史，要教歷史知識的結構與方法—談清華大學的一門歷史課〉，《歷史月刊》第223期，2006年8月，頁117。按：文中括號為
該生所寫。
[9] 同上，頁119。
[10] Mary Fulbrook, Historical Theory(London, Routedge,2002)34,35.
[11] 請參閱：張 元，〈朱子講歷史之六：廢井田與開阡陌〉，《歷史月刊》第218期，2006年3月，頁114-118。
[12] 例如：柳詒徵，《國史要義》（台北：中華書局，1971）；錢穆，《中國史學發微》（台北：東大圖書公司，1989），《中國歷史研究法》
（台北：聯經公司，錢賓四先生全集版）等論著。
[13] 《資治通鑑》，（新校標點本）頁714。
[14] 《漢書》，卷54，〈李陵傳〉，（新校標點本）頁2454。師古曰：「張說是也。」
[15] 《宋史．》卷319，〈劉攽傳〉：「攽所著書百卷，尤邃史學。作《東漢刊誤》，為人所稱。預司馬光修《資治通鑑》，專職漢史。」新校標點本，
頁10388。
[16] 皮錫瑞，《經學歷史》，（台北：藝文印書館，1966年），頁202-255。
[17] 《史記》，卷61，〈伯夷列傳〉，（北京：中華書局，1959），頁2121。
[18] 徐炳昶，《中國古史的傳說時代》，（桂林：廣西師範大學，2003）頁25。徐炳昶接著說：「但此後進展得很慢，并沒有在歷史界中成為一個大
運動。西歐真到19世紀中葉以後，批評史料的風氣才大為展開，而且進步很快，在歷史界中成為一種壓倒一瓦的形勢。」
[19] 王鳴盛，《十七史商榷．自序》，（台北：廣文書局，1971），頁1。
[20] 錢穆，〈略論中國史學〉，《現代中國學術論衡》，（台北：東大圖書公司，1984），頁104。
[21] Mary Fulbrook, Historical Theory, 34,37.
[22] 當代史學名著之中，不少仍是承襲傳統史學，採用選錄資料的方式撰成，例如：范文瀾，《中國通史簡編》，（北京：人民出版社，1955）；郭廷
以，《近代中國史綱》，（香港：中文大學，1980）。不過這樣的表述方式似乎日見式微，例如：陳永發的《共產革命七十年》，（台北：聯經出版社，）；
許倬雲，《萬古江河》，（台北：英文漢聲出版社，2006）皆已不採傳統的叙事方式，而是完全由著者叙述，屬於西方史學的叙事方式。
[23] 王夫之，《讀通鑑論》，（北京：中華書局，1975），頁156。
[24] 請參閱：張 元，〈朱子講歷史之五：歷史中的道理與技巧〉，《歷史月刊》第215期，2005年12月號，頁95。
[25] 王夫之，《讀通鑑論》，頁247。
[26] 郭沫若說：「（〈周制度論〉）是一篇轟動了全學術界的大論文，新舊史家至今都一樣地奉為圭皋。」見氏撰〈古代研究的自我批判〉，《十批判書》
第一節，（重慶：群益出版社，1945）
[27] 王國維，〈殷周制度論〉，《觀堂集林》（北京：中華書局，1959）卷十，頁2。
[28] 柳詒徵，《國史要義》，頁88，137，239。
[29] Mary Fulbrook, Historical Theory 35,41.
[30] 《宋史》卷338，（新校標點本）頁10801。
[31] 《三國志》卷35，（新校標點本）頁911。
[32] 同前，頁934。
[33] 王夫之，《讀通鑑論》，頁388。
[34] 張 元，〈歷史課堂教學的新程式：故事、閱讀與書寫〉，頁348。
[35] 請參讀：錢 穆，〈劉向歆父子年譜．自序〉，《西漢經學今古文平議》，（台北：東大圖書公司，1971）頁2-7。
[36] 柳詒徵，《國史要義》，頁126。
[37] 徐炳昶，〈我國古代民族三集團考〉，《中國古史的做說時代》，頁42-147。
[38] 徐中舒，〈魏齊爭覇與合縱連橫〉，《先秦史論稿》（成都：巴蜀書社，1992）頁224-266。
[39] 楊 寛，〈合縱連橫和兼併戰爭的變化〉，《戰國史》（台北：台灣商務印書館，1997），頁341-422。
[40] Michael Gorman, The ‘structured enquiry’ is not a contradiction
in terms : focused teaching for independent learning Teaching History
92(1998,London ) 20-25.亦見：張 元，讀teaching History92,20-25.《清華歷史教學》第十五期，
2004，頁145-148。
[41] 何炳松，〈歷史教授法〉，（原載《教育雜志》，第十七卷，第二、三號，1925年）《何炳松論文集》（北京：商務印書館，1990）頁
376。
[42] 張蔭麟，《中國史綱上古篇》，（台北：正中書局，1951），頁75-80。
[43] 有一位學生說：「老師上課講的那些故事我也認為頗能幫了解時代的背景與想法，至今講諸葛亮的那節課我仍深印腦海，我那時深受感動。」請參見：
張 元，〈歷史課堂教學的新程式：故事、閱讀與書寫〉，頁327。
[44] 敏隆講堂的一位學員王怡然說：「我改變了對歷史的感受，以前討厭要『背』的歷史教科書，很愛故事、小說。上課後，發現這兩種觀點都無法幫助我
進入那個時代，要去對話、去想像、去像胡三省（通鑑的注釋者）一樣，找到一絲絲的道理。」〈上張元老師通鑑有感〉，《敏隆講堂季刊》第21期
（2006），頁23。
[45] 請參讀：Peter Lee, ‘Putting Principle into Practice: Understanding
History’ How Students Learn History in the Classroom (Washington, D.
C.: The National Academies Press, 2005),41-72.
[46] 請參閱：張 元，〈朱子講歷史之四：三監之亂與周公東征〉，《歷史月刊》第209期，2005年6月號，頁103-105。又：朱熹所說的
「好話頭」，即《詩集傳．破斧》中他所說的：「雖披堅執銳之人，亦皆能以周公之心為心，而不自為一身一家之計，蓋亦莫非聖人之徒也。學者於此熟玩而有得
焉，則其心正大，而天地之情真可見矣！」
[47] 徐碩說：「以前，由於接觸得很少，所以對於傳統史學難免有些誤解，認為不過是考據而已。但上課時，才有了望洋興嘆之感。傳統史學也重考據，如
錢穆先生之《先秦諸子繫年》就是一部考據極為精闢之作，但傳統史學絕非限於考據。讀《國史大綱》、《秦漢史》一些偏重史論的著作，其洋洋灑灑、縱橫馳騁
的氣魄，使我讀之慨然。《中國學術思想論叢》、《中國近三百年學術史》之中所描述的時代處境中人物對人生、對理想的持守，更令我體會到錢先生那深切的人
文關懷。此時，我才真正體會到傳統史學的無窮魅力。」〈錢穆與中國傳統史學的上課感想〉，《歷史月刊》第223期，2006年8月號，頁120。
一、前 言：不一樣的中國歷史
這學期我學了很多，以前極討厭歷史的我，現在甚至感興趣起來，也稍微感受到中國文學中，文字中的張力美在那裡。上課聽了許多故事，從來不曾
想打瞌睡；但又不僅是聽故事，還學了怎樣去培養感受歷史人物的方法，怎麼在字裡行間讀出作者的意味。讀到許多道德、人品、學識上古人遙不可及的成就，有
時心裡也暗自勉勵自己。我的感覺是這不僅僅是堂歷史課，還是學思考、學人生哲學的課。[1]
這是一位學生在期末考卷上寫的一段話，這位學生選修了筆者在2004年所擔任，屬於通識教育歷史領域的一門課：「中國典籍中的歷史世界」。筆者
看到考卷上這一段文字時，首先想到這位學生這學期所學的「歷史」與以前她所學的，很不一樣，差別很大；同屬「歷史」的課程，有著很大的不同，此一現象，
值得探討。許多學生也提及這門歷史課與他們過去所上的歷史課很不一樣，差別很大；過去的歷史課只不過是在記一些年代、人名、地名等等，不知道為什麼要學
這些，只是記、只是背，覺得十分痛苦，回想起來，都是不愉快的學習經驗。他們可能什麼都沒學到，也可能留下了一些十分模糊，卻相當負面的印象；這不是獨
特的個人經驗，而是很普遍的情形。例如：一位知名的經濟學者，說道中國歷史，心中的印象是：「從古到今，史書斑斑記載的那些聖君明王的豐功偉業，要人民
以君為天，寄一切希望於聖明君主的那一套思想；其實都是統治者為了鞏固其權位，甚至萬世一系的家族事業而編造出來的迷幻藥。」[2]這是《歷史月刊》上
一篇文章中的一小段文字。這段文字表示他對中國歷史的知識，就是如此簡單，如此負面。而這些知識，就是他在中學與大學的歷史課程中所得到的，留在他心中
的，主要的也就是這些而已。
這樣學習歷史的學生為數很多，因為大多數的學生是在同一個教學程式中學習這門科目。同樣的教科書，或者同樣形式的教科書，儼然占據教學過程中的
主要地位，教師與其說是在教「歷史」，不如說是在教「歷史教科書」；教學的目標也很清楚，就是要學生在重要的考試中，如各級的升學考試，取得高分，順利
進入理想的學校。在這樣的大環境下，教師為考試而教，學生為考試而學，其方法只有一項，就是死記硬背教科書中的文字，因此，在學生的心目中，歷史只是一
門「背誦的科目」，簡稱「背科」。當然，我們也可以看到許多優秀的歷史老師，一直努力把歷史教得既讓學生喜愛，又讓學生感到真有收獲，只是這樣的老師有
多少呢？為數似乎不多。優秀老師的精彩教學，其他老師知道嗎？似乎知道的也不多。在這樣的以升學為導向的教學環境中，舉目所見，無非升學參考書，考試測
驗卷等，便於學生死記硬背的工具；相對而言，提供教師正常教學的各種教學理論，以及課堂教學中實用的資料、教案，也就十分有限。所以，一位歷史老師要成
為深受學生喜愛與懷念的老師，需要克服的困難很多，需要抵抗的壓力也很大。我們看到，一些優秀的歷史老師在艱困的環境中堅持理想，努力不懈，可以說是台
灣教育界最寶貴的資產。
中國大陸的情形，筆者所知有限，就一點親身的經驗看來，情況甚為類似。三年前的一個晚上，八點多鐘，我們幾個人走進了著名的江蘇省揚州中學，見
到教室大樓燈火通明，但卻鴉雀無聲，趨前一看，每一個學生的桌上擺滿了各科的書科書，這幅景象，對我而言，只能用「怵目驚心」來形容。大概也在同一年，
東吳大學舉辦一場關於文獻學的研討會，來了幾位大陸這方面的專家。其中有一場的研討主題是歷史教學，主持人請大陸的學者談談對歷史教學的看法，其中有一
位學者說，我們對進到系裡的學生所做的第一件事，就是要他們把中學所學的歷史都忘掉，不然很不好教。許多人聽了，都覺得十分新奇，甚至感到不可思議。最
近讀到大陸歷史教學的著名學者寫的一篇文章，也提到了相似的看法。這位學者寫道：「前些年，就有些教師反映，剛進大學的高分學生『左』的可愛，要幫他
『洗腦子』。還有學生大駡中學歷史教育是騙人的。這樣的情況現在是少了呢？還是更多？這些學生是幸運的，他們進了大學，還有機會『洗腦子』，那麼大量的
沒有進大學的學生又如何了呢？只要我們負責任的『靈魂工程師』，就應當把它當一件非常嚴重的事情，看一看，想一想。」[3]
大家都知道，中國大陸的歷史教育長期以來到馬克思唯物史觀的影響，所以有「左得可愛」之說。今天，隨著馬克思思想唯物史觀的退潮，歷史教育的指
導思想也有了一些明顯的變化。今年（2006年）9月3日，台灣的《中國時報》上有一篇有關上海歷史科新教材的報導，其中有一段是這樣寫的：「新版歷史
教材作者之一的上海師範大學教授周春生指出，新教材借鑒法國歷史家布勞岱爾的觀念：應當用一種包容文化、宗教、習俗、經濟和思想的『總體性歷史』的新方
法來解析歷史，新教材目的是強調領導人和戰爭的傳統中解救歷史教學，讓人民和社會成為新的重點課題。」我讀了這段報導，感到馬克思唯物史觀退位了，布勞
岱的年鑑學派史觀取而代之；蘇聯的影響退去了，歐美的影響立即補了進來。我想要問的只是：中國的歷史教育一定要有一個西方的理論來做為指導思想嗎？
台灣的情形如何？台灣繼承民國初年以降的歷史教育，難道就未曾受到西方思想的影響嗎？值得我們好好地反思一下。
二、強調講述歷史事實，有其背景
中華民族是一個重視歷史的民族，各個時代都有傑出的歷史家以及精彩的歷史著作，這些豐厚的史學著述一直是中國傳統文化的特色所在。但這一史學傳
統到了近代無可避免地受到西方史學的挑戰，也無可避免地發生了明顯的轉變，出現了所謂的「現代史學」。現代史學怎樣從傳統史學中演繹、變化、發展出來，
至今仍與傳統史學之間有著怎樣的關係，這是近代學術思想史中，「傳統」學術「現代化」的一個部分，也是至今仍然需要學者仔細研究的一項課題，不是我的這
篇小文所能討論，也不是我的能力所能處理。我們不妨略述學界的一般觀點，作為討論的背景。
如果我們說，中國大陸以外，台灣的中國史研究是繼承著民國以來，「科學史學」為主的這股潮流繼續前進，大概不會遭到太多的反對。「科學史學」指
何而言？最早可以追溯到「新史學」的呼喚者梁啟超，在這場史學革命中，梁啟超無疑是首揭批判傳統史學大纛的旗手，而他就是以「歷史科學」或「科學的歷
史」為主要觀念，致使「新史學」的主流始終環繞著「科學化」的觀念。接著有重大影響者，應推胡適，胡適一再強調「實驗主義」，同時提倡「科學方法」。他
的一些話，直到今天，人們仍能琅琅上口。如：「有幾分證據，才說幾分話。」以及「科學精神在於尋求事實，尋求真理；科學態度在於撇開成見，擱起感情，只
認得事實，不跟著感情走。」至於「大膽的假設，小心的求證。」這句名言，更是無人不知。但對於台灣史學影響來說，大概沒有人超過傅斯年。而傅斯年的史學
理念明白見於所撰〈歷史語言研究所工作之旨趣〉一文，在這篇重要的文獻中，傅斯年明白表示，「史料中可以得到最大量的客觀知識，堅實的事實只能得之於最
下層的史料之中。」以及「只要把材料整理好，則事實自然明顯。」而「史學本是史料學」、「上窮碧落下黃泉，動手動腳找材料」同樣也是傅氏的名言。傅斯年
儘管未再強調「科學」二字，但其精神仍然是偏重於這一方面的。[4]
二十世紀五十年代，台灣在經濟上接受美國援助的浥注，思想文化上向美國學習也成了時代的潮流與趨勢，史學自不例外。於是，向社會科學學習，成了
研究歷史的重要取向；社會科學提供了理論與方法，傳統典籍只不過是供人驅使的一堆材料而已。這樣的觀念，似乎仍然瀰漫在台灣的歷史學界，只不過「社會科
學」的具體內容有了一點改變而已。[5]
歷史研究的觀念與態度，必然對歷史教學產生重大影響，然而，這種觀念與態度不可能直接反映在歷史課堂教學上，而是經過一個「簡化」的過程。例
如，昔日強調的科學與方法，不可能用於課堂教學，於是科學與方法的結論就成了它的化身，老師教、學生學這些結論，就好像學到了科學與方法。昔日重視的史
料與證據，同樣不可能用於課堂教學，於是藉由史料與證據得出來的事實就成了它的化身，老師教、學生學這些事實，就好像可以取代了史料與證據。所以，我們
看到長期以來，歷史課堂所呈現的，就是對於「事實」的講述與記憶。在這樣的背景下，歷史老師自然認為，教好歷史就是講很多的「事實」，補充許多教科書上
所沒有的「事實」；歷史老師犯的最大過失，就是把「事實」講「錯」了。其結果，歷史課就成了一門「背科」，一門學生學習之時不覺絲毫樂趣，學完之後回想
起來十分厭煩的課程。
歷史研究的方法，無法完全用於課堂教學，這一點無人置疑。但歷史教學只是老師只是講述事實嗎？等而上之，把學者的研究成果傳達給學生，也都只教
「現成的知識」，這樣就可以了嗎？學生學習「歷史」這門課程，連一點歷史知識的性質、結構和方法都不涉及，就能夠達到「強化學生思考與分析能力」的教學
目標嗎？[6]教歷史要教歷史知識的性質、結構和方法，這個觀念並不複雜，何以長期以來未能落實於課堂教學？歷史學的研究態度與觀念，特別是對於「事
實」的強調，是否造成一定的影響，致使歷史老師認為只講事實，就符合歷史學的研究，就等於教了歷史知識的性質、結構與方法？更進一步，強調歷史知識就是
「事實」的知識，是否成了歷史老師探究歷史知識的性質、結構和方法時難以超越的障礙？是否如此，值得探討。
我們常聽到一種說法，學生學習必須循序漸進，小學、中學的歷史課只需講述「歷史事實」，學生只需記得重大的事件，傑出的人物，主要的制度和大概
的學說；至於對歷史知識性質的了解，結構的掌握和方法的練習，那是大學歷史系，甚至是歷史研究所學生的學習對象。這種說法十分普遍，我不知道是否受到上
述「科學」的歷史學，追求「事實」的影響，但它確實是老師講歷史不談知識結構、方法的重要理由。這個理由可以成立嗎？
筆者不認為中學階段不適宜講述歷史知識的結構與方法。西方學者研究得知，歷史知識的最基本工作，如利用原始材料，作為證據，討論問題，在小學階
段即可實施，而且可以取得一定成果。[7]筆者自已雖然沒有在中、小學擔任歷史課程的機會，但在大學的一些通識課程中，可以瞭解學生在前一階段的學習情
況。筆者可以清楚感到，學生對於著重歷史知識結構與方法的教學，十分陌生，卻甚感興趣，同時也覺得很有收獲。2006年，筆者在清華大學開了一門講述近
代史學大師錢穆的課：「錢穆與中國傳統史學」，原先當作人文社會學系歷史學程的進階課程，但全校各系、各年級學生都來選修，其性質已從一門「歷史系」的
專業課程，轉變成為「歷史領域」的通識的課程。一位化工系一年級的學生，在期中考的試卷上寫道：「讀錢先生的作品，那種嚴謹的思辨過程，循序漸進，鋪陳
事件的歷程有條不紊，思緒清晰，對於歷史資料的蒐集的精細，熟讀牢記，更進一步可揣想當時情境、對話、心態。在我的看法中（不知是否恰當），傳統史學就
像一本理性中不失感性的厚書，既是邏輯嚴密，卻又自然而然於字裡行間透露著感情。中國數千年來，先人的智慧、思想，如同大浪侵襲而來。（過去對於歷史的
理解似乎停留在老師所說的『歷史資料』層面，總是在了解過去的教訓與事實，徒有什麼鑑往開來的空洞思想。）」[8]這段話中，我們可以看到，這位學生把
一年級下學期所上的歷史課與過去的歷史課作了對比，過去的只是一些資料，一些事實，卻要從中得到什麼教訓，自然感到相當空洞。但這一門歷史課，所看到的
是歷史家的工作，包括精細的蒐集資料、嚴謹的思辨過程、有條不紊的鋪陳事件、揣想當時情境心態，這樣的歷史，既有嚴密邏輯的理性，又有字裡行間的感情，
於是，古人的智慧、思想就如同大浪襲來。筆者認為「如同大浪襲來」不失為一個很漂亮的形容，相信也是一種很真切的感受；學生上歷史課，老師能夠引導的極
致，不也就是如此嗎？值得一提的是，與這位學生相同的看法，一樣的感受，佔了班上的大多數。所以，筆者在檢討這門課的教學時，第一個想到的，就是：「講
述歷史知識的組成結構、研究方法，不但不會過於艱深枯燥，反而會引起學生的學習興趣。比起只教歷史上的表面現象，或只講述一些歷史學者的論點，也就是一
些『現成』的知識，講結構與方法，更會受到學生的歡迎。我相信，不只是清華大學的學生喜歡，所有的大學生都喜歡；不只是大學生喜歡，中學生也會喜歡。」
[9]
三、試擬傳統史學的理論結構
如果，我們要問，人類的歷史知識中，有沒有「放諸四海而皆準」的結構和方法？我們應該首先要問，所謂的「結構和方法」指何而言？如果只是在最
基本的層次，就是談及「歷史知識」，必須想到：問題、資料、分析、論證，以及最後回答問題、加以表述等，如同Mary Fulbrook 在
Historical Theory 一書中所說歷史的「典範」（paradigm）中的第一層次（A. theoretical,internal
or implicit paradigms[10]），我想，這應該是古、今、中、外，無有不同的。舉例來說，宋代大學者朱熹
（1130-1200），認為關於井田被廢的既有解釋，無論從資料的解讀，史事的理解，意義的闡釋等方面，都不能令人滿意；於是撰有〈開阡陌辨〉一文，
對於井田之廢，詳加述論。我們可以清楚看到，舉凡今天史學家無不重視、強調的治史要項，諸如：提出有意義的問題、選取重要資料、進行嚴謹論證、結合歷史
情景、運用歷史想像等，朱熹此文無不具備，而且十分細膩精審，至於說明事物情理以及闡述歷史意義，雖然不為今天歷史學者所贊同，卻也突顯了中國傳統史學
的特色。[11]我們可以說，八百年前的中國學者，探討歷史問題，其嚴謹、細密、深刻，較諸受到西方影響下的中國現代史學，可以說是毫不遜色，完全符合
歷史知識結構和方法的基本要求。
基本上結構和方法上的相同，並不表示中國傳統史學的「結構」和「方法」和今天所見深受西方學術影響的現代史學完全一樣。如果，我們再問：中國傳
統史學的結構與方法，有何特點？我們固然可以在一些專精傳統學術的近代學者的著作中，見到一些十分精闢的見解，[12]但總覺得欠缺較為完整，便於現代
人們閱讀或認識的論述。闡述傳統史學的理論結構，這項工作原非筆者所能勝任，由於不把傳統史學的結構和方法大致描繪出來，做為歷史教學上選取資料、解讀
文本，以及理解過去的依據，則此一議題難以為續，故而只有抛磚引玉，略作嘗試。錯誤不妥之處在所難免，惟有敬請方家多予指正。
傳統上，對過去的理解來自典籍。如何讀懂典籍呢？最初步的工作就是認識其中的字與詞，這是最初步的工作，也是真確地認識過去的第一步。於是，我
們看到重要的歷史典籍都有相當詳盡的「注釋」，其中大部分就是對於字和詞的解釋。當然，史書的注釋，其形式多來自經書的注釋，但不要忘了，所謂「經
書」，在大多數古人觀念裡也是一種「歷史典籍」。例如：在朱熹觀念裡，《易經》與《詩經》都是「歷史典籍」，都是我們認識過去的重要依據，《尚書》、
《春秋》、《周禮》更是如此。所以，《史記》有三家注，《漢書》有顏師古注，《後漢書》有李賢注，《三國志》有裴松之注。這是大家所熟知的，其中《三國
志》注較特殊，字、詞的解釋不多，而其他三史的注釋，字、詞的解說儼然成為主要部分。不過，我們應該注意到，史書的注釋不只是一個字或詞的解說，不是前
人做過後人就不再做的工作；這是一種前後相繼的傳統，後人對前賢的解釋有所不滿，就提出新解，新的解釋不但更有理據，而且更為深入。這裡可以舉一個例子
略作說明。
漢武帝天漢2年，西元前99年，李陵孤軍進擊匈奴，匈奴單于調動八萬騎兵對付李陵，雙方激戰。《資治通鑑》卷21，記有其中一個片段，曰：「陵
軍步鬪樹木間，復殺數千人，因發連弩射單于，」胡三省的注釋，重點在「連弩」一詞，是這樣寫的：「服虔曰：三十弩共一弦也。張晏曰：三十絭共一臂也。貢
父曰：皆無此理。蓋如今之合蟬，或併兩弩共一弦之類。余據《魏氏春秋》，諸葛亮損益連弩，以鐵為矢，矢長八寸，一弩十矢俱發。今之划車弩，梯弩亦損益連
弩而為之，雖不能三十臂共一弦，亦十數臂共一弦。」[13]
我們看到，顏師古引用了服虔和張晏的注，[14]劉攽（貢父）不同意，提出新的解說；但胡三省也不同意劉攽的意見，再提出一個解說。劉攽是北宋
時人，也是《資治通鑑》的主要作者之一，他本人專精史學，[15]與其兄劉敞、侄劉奉世，有漢史「三劉」之稱。劉攽不贊同前人解釋的理由是「無此理」，
因為他想不通一弦如何可以射出三十支矢，他認為射出兩支是可以理解的。那麼，胡三省又怎麼看呢？胡三省從資料之中，以及實際事物中，找出證據，認為三十
支矢共一弦確實不大可能，但十支矢共一弦，應有其可能。我們可以看到，史書上一個「詞」的解說，愈到後代愈為精細，而且理由更為充足，既是史學注釋上的
明顯發展，也是歷史知識的思考更加細致深入。
我們讀懂了資料中的文字和詞彙，就可以相信這些資料了嗎？也就是說，古代留下的資料，可以不加甄別地採信、利用嗎？我們可以看到，就是號稱「聖
人」的著作，其真實性如何，到了宋代也不免遭到質疑，皮錫瑞在其所著《經學歷史》一書中，稱宋代為「經學變古時代」，[16]特加說明。其實，對於資料
的考信，最晚可以追溯到司馬遷所說：「夫學者載籍極博，猶考信於六藝。《詩》、《書》雖缺，然虞夏之文可知也。」[17]這裡特別提到宋代，主要鑒於宋
代在史籍資料考信方面，取得很高的成就，出現了《通鑑考異》這樣一部精細辨別資料可信與否，如何解釋的專著，徐炳昶稱之為「全世界最早批評史料的一部大
書」，指出其特點，說明其意義。[18]到了清代，乾嘉學者對於典籍校刊、版本整理、史事考證、名物訓詁等用力甚勤，成就可觀。王鳴盛說他的著作是：
「考其事蹟之實，俾年經事緯，部居州次，記載之異同，見聞之離合，一一條析無疑。」[19]雖為王氏自述之言，庶幾可以反映學者的努力與其取得之成果。
這是傳統史學另一著重之處。
若問：傳統中國史學家選取資料，加以組織、安排、表述的重點是什麼？我們可以說，那是以「人」為主的叙事方式，「人」的表現最受重視，相比之
下，人所做的「事」，則是第二義了。我們可以從傳統史學著作的體裁中明確看到，主要的史書屬於「紀傳」與「編年」二體，但編年體的史書，其內容與重點基
本上與紀傳體無異。也就是說，按時間序列編寫的史書，其中所陳述者，仍是一個個人物的所作所為，所言所行，與紀傳體無大差別。此外，就是像《通典》、
《文獻通考》，屬於的「政書」類史書，其中許許多多的人們意見，仍是構成此類著作的重要成分，「人」依舊扮演重要角色。於是，我們在史書中讀到的，幾乎
都是一個人的出身，幼年時的獨特表現，進入官場或社會後的所做所為，對時政或時代的批評和意見，以及，當時人們對他的評論與觀感等等。就像錢穆所說：
「歷史記載人事，人不同，斯事不同。人為主，事為副，未有不得其人而能得於其事者。」[20]今天看來，這樣的史學觀點顯然偏頗，有久全面，但這也說明
了傳統中國史學的特色所在。也許，此一頗具特色的「觀點」，似可符合Mary Fulbrook所說的「典範」中的第二層次（B.
contextual or perspectival paradigms[21]）
由於傳統史書的記載以人為主，而其表述方式則以摘錄這位人物的資料，加以編排、組織而成，其目的無非是要將這位人物最直接、最具體的呈現出來。
除了「曰」、「論」、「贊」、「議」、「評」和「按」等明確表示是著者意見看法，其他皆從資料中選錄、擷取、安排，鋪陳一篇完整的叙事。這種讓資料說
話，撰者在叙事過程中，儘量以資料為主，只是扮演輔助的角色。這種表述方式，沿襲已久，直到今天，我們心目中的史學大師，如王國維、陳寅恪、陳垣和錢
穆，其史學論著，無不保有此一形式與精神。[22]
最後，我們要問一個最重要的問題：學生為什麼要學歷史？培養學生理性地理解過去的能力，也就是歷史的思維能力，或許是今天我們最容易想到的答
案。這樣的答案當然不錯，甚至很好，然而如果我們進一步問：學生有了歷史思維「能力」，又是為了什麼？如果只是增強學生對「過去」的「認知」，只是強調
「知識」的「能力」，而不能用於實際的生活，不能有助於實際事務的處理，不能有益於人的一生，這種為求知而求知的知識態度，或許可以得到今天學者的稱
贊，但與主張「經世致用」的傳統史學顯然大相逕庭。
關於歷史有其致用的目的，王夫之在《讀通鑑論》中，有一句話，講得很清楚。他說：「所貴乎史者，述往以為來者師也。為史者，記載徒繁，而經世之大略不
著，後人欲得其得失之樞機以效法之無由也，則惡用史為？」[23]王夫之的意思是史的目的或功用，在於作為今人的典範或誡鑑；而能否有此功效，則端看史
書是否具備「經世之大略」，也就是歷史中人們如何面對問題，如何處理事情的情況。如果史書中具備了這樣的內容，讀者得以掌握「得失之樞機」，也就是懂得
了成敗的道理，這樣的歷史才是有其效用的。不然，寫得再多，也屬徒然。
我們作進一步的探討，可以知道，「得失之樞機」只是道理而不是技巧，有其深義在焉。朱熹對學生講歷史，十分強調從歷史中只能學到人世間的「道
理」，學不到任何做事的「技巧」或「計謀」。從歷史中學習前人的謀略、技巧，依樣畫葫蘆，是做不成事的，是不對的。因為人世間的道理，是歷史知識中的
「人文價值」，也是學習者應該認真理解的「基本觀念」。這些人世事務中的道理，甚至可以與自然界相呼應，應是我們立身行事的依據。[24]再舉王夫之的
話，作為此一理念的例證。王夫之談到三國人物時，非常推崇管寧，他說：「漢末三國之天下，非劉、孫、曹氏之所能持，亦非荀悅、諸葛孔明之所能持，而
（管）寧持之也。」理由呢？管寧在遼東講授詩書，提倡禮儀，就是為天下存道統，為君子續學統，不因動亂而文明無以為繼。王夫之說：「見之功業者，雖廣而
短，存之人心風俗者，雖狹而長。一日行之、習之，而天地之心，昭垂於一日；一人聞之、信之，而人禽之辨，立達於一人。」[25]就是進一步探究人世的道
理，把人的作為，與人的心意，以及自然萬物的理據（天地之心），綜而論之，得出的一個十分深刻的看法，以褒揚管寧。
現代學者如何談論此一觀念？深於傳統史學者，仍然堅持此一理念與目標，並依之撰述。例如，王國維轟動一時的大文章〈殷周制度論〉[26]，主要
立論在於：「殷周間之大變革，自其表言之，不過一姓一家之興亡與都邑之移轉；自其裏言之，則舊度廢而新制度興，舊文化廢而新文化興。又自其表言之，則古
聖人之所以取天下，及所以守之者，若無以異於後世之帝王；而自其裏言之，則其制度文物與立制之本，乃出於萬世治安之大計，其心術與規摹，迴非後世帝王所
能夢想也。」又說：「周之所以綱紀天下，其旨則在納上下於道德，而合天子、諸侯、卿大夫、士、庶民，以成一道德之團體。周公制作之本意，實在於此。」
[27]其立論之依據仍在聖人之心術，此今人久已不彈之舊調。柳詒徵在其闡明傳統史學大義的名著《國史要義》中，也多有論述。例如，他說：「吾國聖哲深
於史學，故以立德為一切基本。必明於此，然後知吾國歷代史家所以重視心術端正之故。若社會上下道德蕩然，且無先哲垂訓，詔以特立獨行，絕不能產生心術端
正之史家。」又說：「謂史之義出於天，讀者亦且茫昧而不解。是又可以董子之言解之。《春秋繁露．玉杯》篇曰：『人受命於天，有善善惡惡之性，可養而不可
改，可豫而不可去，若形體之可肥癯而不可得革也。』是故史之為書，所以善善惡惡也。善善惡惡者，人之性受命於天者也。吾國之為史者，其淺深高下固亦不
齊，而由經典相傳，以善善惡惡之性從事於史，則一也。」全書最後，柳詒徵是這樣寫道：「近世承之宋明，宋明承之漢唐，漢唐承之周秦。其由簡而繁，由繁而
簡，固少數聖哲所創垂，亦經多數人民所選擇。此史遷所以必極之於究天人之際也。《大學》曰：『物有本末，事有終始，知所先後則進道矣。』又曰：『其本亂
而末治者，否矣。』吾之人本主義，即王氏所謂合全國為一道德之團體者。過去之化若斯，未來之望無既。通萬方之略，弘盡性之功。所願與吾明理之民族共勉
之。」[28]在這三段話中，我們可以看到像是「吾國聖哲」、「先哲垂訓」、「心術端正」、「受命於天」、「道德之團體」等現代史學非但不談，甚且避之
唯恐不及的詞彙與觀念，既可以說明傳統史學與今天我們史學觀念相去之遙遠，也可以作為傳統史學有其獨特個性的明證。至於柳氏最後所言，「通萬方之略，弘
盡性之功」，終究不失為一極崇高之理想與極偉大之抱負，即使不能使人心嚮往之，也應足以讓人讚嘆不已。
人之本性秉於天，乃傳統史學最為基本之觀念，因之可以說學術大原出於天，學術發展之目的，無非促使人人發揮本性。此一理念之下，期勉人人的所做
所為，一言一行，皆合於義理，使社會成為一道德之團體。而史學之目的也不外將人之所以為人的尊貴意義，加以呈現；人世間的理想社會，加以實現。這固然是
一個十分「主觀」的觀點，我們今天非但不能接受，甚至不易理解，但是，這卻是回答了一個最根本的問題，也提出了一個最高遠的理想，展現了一個最獨特的理
論。我們不辭傅會之嫌，是否也可以看作是Mary Fulbrook所說 paradigm中的第三層次（ C. metatheoretical）
或 paradigm proper？[29]也許，傳統史學之理念與Mary Fulbrook的理論不能完全符合，但至少說明，傳統史學不是很簡單
的事實叙述，隨意褒貶，而是有其結構，且是十分謹嚴的結構。
四、傳統史學運用於歷史教育的例證
我們今天所說「傳統史學」的理念與觀點，在過去漫長的歲月裏，曾經發揮過「歷史教育」的功效嗎？當然是有的，而且為數可觀。這裡只舉出幾個著名
的例子，略作分析。
蘇軾是宋代著名學者、文學家，也在政壇上有所表現，更是中國人家喻戶曉的歷史人物，他在幼年時的「歷史教育」，同樣也是中國讀書人幾乎無不知曉
的著名故事。《宋史．蘇軾傳》開頭寫道：「蘇軾字子瞻，眉州眉山人。生十年，父洵游學四方，母程氏親授以書，聞古今成敗，輒能語其要。程氏讀東漢〈范滂
傳〉，慨然太息，軾請曰：『軾若為滂，母許之否乎？』程氏曰：『汝能為滂，吾不能為滂母邪？』」[30]這段記載的重點有二，一是「聞古今成敗，能語其
要」，意思是學習的對象是事情的發展演變，以及其中的道理，而不只是事情的經過；二是事情之中，人物為天下蒼生，為正義公理，最後犧牲生命的志節表現，
最為感人，講述者只要真情流露，聽講者年紀雖小，亦能觸動。
謝道韞可以說是中國歷史上最為聰慧的女子，《世說新語．賢媛篇》與《晉書．列女傳》中關於她的記載，讀來讓人懷想讚嘆不已。《晉書．列女傳》開
頭幾句是：「王凝之妻謝氏，字道韞，安西將軍奕之女也。聰識有才辯。叔父安嘗問：『《毛詩》何句最佳？』道韞稱：『吉甫作誦，穆如清風；尹吉甫詠懷，以
慰其心。』安謂有雅人深致。」謝道韞唸的這四句，出於《詩經．大雅》的〈烝民〉，是周宣王時尹吉甫歌誦大臣仲山甫所作的詩。仲山甫是一位「不侮鰥寡，不
畏強禦」，深得人們尊敬喜愛的大臣。謝道韞唸出了這四句，明顯期望負有重責大任的叔父，要做到像尹吉甫詩中的仲山甫。謝安是一位何等敏銳的人物，立即聽
出了姪女的心意，所以說了一句漂亮的話「雅人深致」贊美她。問題是，謝道韞何以立即想到這四句？一定是仲山甫的形像，尹吉甫的稱頌，長久在其心中，是她
十分重視的歷史知識。這樣的歷史知識，既強調經世致用的功能，也是依據人們的心意與感情，來認識、評論古代的人與事。
諸葛亮可以說是中國人最喜歡的歷史人物，文學、戲劇中的諸葛孔明固然深受百姓大眾所喜歡，就是史書記載的諸葛武侯，也同樣得到讀書人的敬重與感
佩。《三國志．諸葛亮傳》記他的出場曰：「亮躬耕隴畝，好為〈梁父吟〉，身長八尺，每自比於管仲、樂毅，時人莫之許也。」《三國志》的裴松之注，引《魏
略》的話：「亮在荊州，以建安初與潁川石廣元、徐元直、汝南孟公威等俱游學，三人務於精熟，而亮獨觀其大略。」[31]這兩段記載可以反映青年諸葛亮對
於認識「過去」的態度，以及他在讀書方面的表現。諸葛亮不願「務於精熟」，不下沒有用處的死工夫，而是「觀其大略」，只是摘取重點，細加玩味。而學習的
目的，在於經世致用，以管仲與樂毅為典範。諸葛亮治蜀極有成效，陳壽在「論贊」中說道：「邦域之內，咸畏而愛之，刑政雖峻而無怨者，以其用心平而勸戒明
也。」[32]陳壽解釋諸葛亮治蜀，績效優異，其因有二，一是「用心平」，即其為人民不為一已的心意，人們無不感動；另一是「勸戒明」，就是律令刑罰的
各項規定十分清楚，使人人有所遵循。王夫之特別強調前者，不以後者為然。他說：「諸葛公曰：『惟淡泊可以明志。』君與大臣之志明，則天下之臣民之志定。
豈恃綜核裁抑以立綱紀哉！」[33]我們應該特別注意王夫之的觀點，想一想他所說「君與大臣之志明，則天下臣民之志定」這句話的理據是什麼？這已經不是
一個今天大家談論的「歷史」問題，而是一個屬於人生人性的「理念」問題。但此一「理念」從何而來，有無依據？有無價值？有無意義？看來都不是能夠輕易否
定的。
我雖然只舉了三個例子，但它絕不是很獨特的人物事例，像蘇軾、謝道韞和諸葛亮的對「過去」的認識和所受的影響，在傳統典籍中隨處可見。我們只要
稍加閱讀，就會清楚感受。如同一位2004年修習「中國典籍中的歷史世界」的學生，在上完一學期課程之後，很有所感，自動自發地寫了這樣一段文字：「我
覺得閱讀古人經典，可以發現書中非常講究道德修養，志為天下的理念。『獨善其身，兼善天下』這大概是古時候讀書人的基本原則與最高理想吧！可是我們現在
身處的環境，一個講求現實利益的世界，檯面上最多少人是想為人民做事？從小就是被教導要把書讀好，以後才有出路。汲汲營營為讀書，國小唸好書，為了能擠
進一個升學率高的國中；國中讀好書，為了能考到一個明星高中；高中讀好書，為了考上一個有名氣的國立大學外加一個有『錢』途的科系。當然古人也有很多人
是為了功名而讀書，但是在最開好讀書的用意，不就是成為一個有德的人，並使自己有能力為天下做事？不知道是不是我想太多，總覺得讀了古代的一些經典文
字，心中總有些許惆悵空虛。」[34]這位學生比較了典籍記載中古人與現代人「開始讀書時的用意」，引發了很深的感慨。筆者只是想問：古人「開始讀書時
的用意」在古代典籍隨處可見，為什麼要等到選讀了這門課，才有所了解，才把古人的作為與自己的環境作一對比？大學的學生們不是已經讀了很多中國歷史，為
什麼與學習者最有關聯的事，如古人「開始讀書的用意」，他們幾乎全無知悉？答案很簡單，典籍中的歷史，或傳統中的歷史與我們今天國、高中，甚至大學課堂
上的歷史，中間隔著一堵很厚的牆。學生一旦從牆上打了一個洞，看見了牆外的天地，比較一下與自己所處的世界，崇高的理想不再遙不可及，人性的光輝不再是
教條八股，一時之間，頓感惆悵空虛，幾乎無法適應。但我相信，這樣一番試煉，對於學生的成長，以及成為一個可以為未來的「歷史」負責的人，必定有其助
益。
典籍之中所體現之傳統史學要旨，殊少出現於當代各種歷史教科書中；歷史教科書中所見，則多為現代史學之研究成果，其間差異十分明顯。從歷史教育
方面著眼，我們應該如何思考此一問題呢？我認為，應從兩個方面考慮：一、典籍中的記載與現代史學的研究，何者最接近那真實的過去？二、學生學習認識、理
解過去之時，採取與今日生活十分隔閡的古代傳統史學，還是與今日生活十分接近的現代史學研究成果，容易達到學習的目標？
典籍中的資料，一般來說性質同於「第一手資料」，現代的研究成果，則較同於「第二手資料」。我們當然知道，「第一手資料」不見得必然較「第二手
資料」 更接近「過去的真實」。但是，如果現代的研究，在資料解讀上為了配合某種「理論」，而有所忽略或扭曲，其研究成果，必然遠離過去的真實，殆可斷
言。遠離過去真實的研究成果，不能通過時間的考驗，必遭淘汰，亦可斷言。清末康有為撰《新學偽經考》，扭曲《漢書》文句原意，以配合公羊春秋今文家之改
制理論，此書一出，震驚學界，轟動士林。但錢穆撰〈劉向歆父子年譜〉一文刊布，按諸史書文句，一一闡述其原意，康有為扭曲、穿鑿、傅會之手法，完全顯
露，無所遁形。[35]此後，視《左傳》、《周禮》等古文經書，係劉歆助王莽篡位而偽造之說，已不復為人們所相信，《新學偽經考》不再被視為一本有價值
的歷史著作，就是一個著名的例子。相反地，如果現代研究能真切地掌握典籍資料的原意，其成果應較資料本身更能接近那真實的過去。
然而，什麼叫做「真切掌握資料原意」？又頓成問題。我們了解資料中一字一句的確解，讀懂了全文的意思，就是真切的理解了嗎？恐怕未必。古人所
言，有其深意，或意在言外，我們能否領悟、體會？古書所記，有其體例，布局結構皆有其義，我們是否了然於心？皆需考慮。柳詒徵說：「初學不第不可遽謂前
人不逮吾儕，且不得謂吾人於前人所撰著悉已了解。深造自得不易言，姑先儲前哲研究撰著之識，得其通涂，再求創闢異境。此雖不敢以律上智，然世之中材最
多，循此或可無弊耳。」[36]他的意見，今天看來不無迂腐之嫌，但他說前人著作，了解不易，需要下一番工夫，仍不失為值得重視的經驗之談。相反地，這
些工夫全然欠缺，心態上只把古書所載視為「材料」，僅供吾人編排驅使，必然不能「真切地掌握資料原意」，也是可以斷言的。
至於第二個問題，學生在學習理解、認識過去之時，傳統典籍還是現代著作，較易取得成效。答案是明顯的，典籍資料不但文字古奧，而且觀念獨特，皆
與學生的生活經驗相去甚遠。所以，以古典資料作為歷史教學的「主要」依據，從學生學習的角度來看，並不妥當。作為輔助資料使用之時，非但需要精細挑選，
清楚解說，而且應該針對學生閱讀能力，改寫成他們易於了解的文字。
五、安排中國歷史課程的三項建議
學生「應該」學習怎樣的中國歷史？我試著結合一些理論觀點與實際情況，提出幾點粗淺的看法，供大家參考。
首先，利用現代研究成果，勾勒出歷史發展演變的圖像。傳統史學名家輩出，名著如林；現代史學論著極豐，汗牛充棟。若用於歷史教學，必須經過一番選擇，從
教學角度來看，學生首先需要的歷史圖像（big picture），仍以取自現代史學的研究成果為宜。司馬遷的《史記》成書於二千年前，儘管其中精彩叙
事至今令人欣賞、讚嘆，但二千年來的史學發展，特別是近百年來，新方法的引入，提出了新見解，足以取代舊學說。講到黃帝、蚩尤，徐炳昶的〈我國古代部族
三集團考〉[37]完全可以取《史記．五帝本紀》而代之。講到戰國時代的合縱、連橫，徐中舒《先秦史論稿》[38]、楊寛《戰國史》[39]中的論述即
與司馬光《資治通鑑》中的記載出入甚大，亦可完全取而代之。
從另一方面看，近代史家對於時代圖像的精彩論述，為我們理解提供了簡明但十分深刻的架構，最宜用於教學。例如：中國中古時代，門第士族成了歷史舞台的主
角，胡漢之間對立與融合的戲碼不斷，構成了時代樂章的主旋律。陳寅恪的有關研究，特別是他提出的「關隴文化本位政策」，對於此一時期的歷史理解，最有幫
助。再舉一例，日本學者內滕虎次郎首先提出，宮崎市定予以增補改進的關於「唐宋變革」的學說，無疑仍是講述從中古時代轉向近世中國最為清楚有力的說明，
在教學上仍有其無可取代的價值。如果講到中國近代歷史，三千年未曾有之變局，西洋人之入中國實為主要原因，美國學者如費正清（J. K.
Fairbank）提出的「刺激與反應」之說，也不失為可以介紹的解釋之一；相對來說，范文瀾依據馬克思理論所撰寫的《中國近代史》，其中若干觀點，則
不妨視為另一種解釋。
歷史教學必然受制於歷史研究，兩者固然不應該視為生產者與推銷者之間的關係，因為歷史教學與歷史研究的實施程序並無基本不同，都是問一個有意義的問題、
蒐取資料、提出論證、回答問題、加以表述等等，[40]只是繁簡有別而已，這是歷史教師必須清楚認識的觀念。但是，歷史老師不能無視歷史研究的新成果，
歷史研究的主要觀點應該出現在各級的歷史課堂上，老師備課之時，面對汗牛充棟的現代歷史論著，「選擇」就十分重要。選擇最為重要，最多共識的「觀點」，
建構起最為重要的「歷史圖像」，應該是最能取得教學成果的做法。
其次，從傳統史學的素材中，挑選精彩的故事。歷史教學除了主要「架構」之外，「細節」也很重要。今天我們看到，許多歷史老師在課堂上補充了許多事實經
過、制度規定、學說要點等等「細節」，學生清楚知道，這些內容，主要是為了考試，結果非但考過即忘，而且留下了「極討厭」的印象。我們又看到，目前歷史
課時不斷縮減，高中階段一個學期的歷史課，要講完整部中國歷史，細節補充幾乎成了不可能的空想。但是，教授歷史，課堂講述之外，提供閱讀資料也是不可或
缺的重要方法。八十年前，何炳松撰寫〈歷史教授法〉，強調補充材料的重要，認為「應該看作同教科書一樣」，[41]就明白指出，歷史教學不能只是教歷史
教科書，也不能只是依靠老師的講述，「補充教材」不可缺少。今天看來，此一主張仍然正確。因之，若在課堂講述上可以補充一些細節，或在課堂教學之外，提
供學生閱讀材料，我們應該選取怎樣的內容呢？以筆者自已的授課經驗，可以清楚看到，從典籍資料中，選取教學內容，可以得到很好的效果。
中國史籍以「人」為主，史籍中的人物叙述，主要方式是藉由許多故事，勾勒出其人特有的氣質與精神。紀傳體固然如此，編年體亦復如此。舉例來說，鄭國的子
產是春秋時代人物，事跡見於編年體的《左傳》，「鄭子產」也是張蔭麟所撰《中國史綱上古篇》中第一位以整節描述的「人物」，他的叙述，就是一連串十分精
彩、有趣而且具有意義的「故事」。[42]這些故事中所呈現的精彩、趣味與意義，是今天的教科書中幾乎沒有的；卻也是學生聽了，或讀了之後，不只是喜
歡，而且可以受到感動的。諸葛亮就是另一個例子，我們講歷史中的諸葛亮，不應只講教科書中有限的幾句話，也不應利用《三國演義》中的過於神奇的故事，而
是應該利用史書中的記載，特別是古代史家的卓見。撰寫《三國志》的陳壽之外，注《三國志》的裴松之，以及著有《讀通鑑論》的王夫之，都有極其精卓的論
述。裴松之與王夫之對於諸葛亮的施政與心志，認識深刻，闡釋精闢，我們在教課講述之時，略加援引，學生也能受到感動。[43]再說，明君聖主，史上固然
少見；但賢臣良吏，何代無之？閱讀這些載於史冊，垂為典範的人物，動人之處乃其心意與志節的卓絕表現，讓後人懷想、追慕不已，而不是他有過人的智慧與傑
出的才能。這樣的歷史記載，對於資質一般的學習者尤有啟發的功效；這種藉由歷史陳述人世間的道理，也是中國數千年的傳統文化之中，饒有特色之處。今天的
歷史教育，是否應該予以繼承？我們必須要想一想。我們是不是為了「與世界接軌」，捨棄以「人」為主的傳統史學觀點，強調「文化、宗教、習俗、經濟和思想
的『總體性歷史』」這種年鑒學派的取材觀點？如果中國歷史課所講的，都是飲食、住房、服裝、貨幣、城市、資本、市場、技術之類的內容，這種「總體性歷
史」，學生會覺得有趣嗎？會受到感動嗎？會因此而喜歡歷史嗎？我們也要好好想一想。我不知道正面答案的理由為何，我是看不出有任何的可能性。
如果問一般受過教育的社會大眾，我們如何知道過去？可能的答案有二，一是歷史教科書，但那是要「背誦」的，所以是令人「討厭」的；二是稗官野史中的故事
與小說，雖然讓人覺得有趣、喜歡，但是不是「歷史」，終究不能無疑。如果，我們利用典籍中的故事，選出精彩者，講得生動有趣，而又把時代的特色和人們的
心態，作了恰當的描繪；或者選取了同樣性質的資料，學生讀來興趣盎然，實際上就是提供了一條真正進入過去，了解歷史的道路。[44]
第三，引導學生學習，必須講求方法。我們既依據現代史學的研究成果勾勒歷史的骨架，又從傳統典籍中挑出精彩的故事，做為血肉，展現精神，即可構成十分理
想的中國歷史課程嗎？筆者並不這麼認為，主要理由是，今天課堂教學的主體不應再是老師，教學過程不應該是老師準備好、組織好教材，綱舉目張，有條不紊地
講給學生聽。今天，任何教學理論都強調教學應「以學生學習為中心」，老師只是處於引導的地位。所以，教材的選取、安排固然重要，教學方法的設計、實施同
樣重要。
筆者不認為坊間各種各樣的「課程教學方法」、「課程教學手冊」之類書籍，對於教授歷史有很大的幫助，是歷史老師應該熟讀的。筆者覺得有兩類論著特別重
要，作為歷史教學的工作者，必須熟悉。一是關於學生學習的理論著作，二是關於歷史教學的理論著作；前者是對學生的學習能力所作的探討，後者基本上是對學
生所學習的歷史知識所作的分析。關於這兩類著作，中國學者貢獻甚為有限，從中國傳統學術中發展出來的論述，幾乎未曾聽聞。由於不論是學生的學習心理與認
知能力，還是歷史知識的性質、結構與方法，都可以做出比較屬於「客觀」的論述，我們應該潛心學習，力求全面理解與切實掌握，不能因為未見於傳統史學，而
有所排斥抵制，或掉以輕心，不加聞問。
就以最為重要的歷史知識的概念來說，英國學者提出「實質概念」與「第二層次概念」的說法，又對第二層次概念之中的時序、變遷、因果、證據、解釋和神入
等，清楚界定，詳予說明，[45]就是一項巨大的貢獻。這些「概念」，非但對於學生了解「歷史知識」極為重要，對於老師的教學同樣也是極為重要。學生理
解了這些概念，知道歷史學習不是只記住一些「事實」，而是一個論證的過程；老師熟悉這些概念，在教學中加以運用，一定可以產生很有效率的引導功能。從另
一方面看，這些「概念」與前文所述傳統史學的結構方法、主要論點，並無矛盾不合，不能並存之處。我們反而可以看到，兩者的有機結合，相輔相成，更能把歷
史課程教得深刻動人，學生真正獲得學習的益處。
傳統史學的理念與今天歷史教學的概念，並不互相排斥，而是相輔相成，我們可以從昔日歷史教學的事例中得到印證。上文提及朱熹的〈開阡陌辨〉，說明八百年
前的中國大學者思考歷史問題的步驟、程序及其表現出來的嚴謹、深細，與今日史學界的要求，可以說是一般無二。我們相信，朱熹在講述歷史時運用的方法應該
也是如此，朱熹的講述經由弟子記載下來，見於《朱子語類》，提供了更為清楚的例證。我們從《朱子語類》卷七十九與卷八十一，有關三監之亂與周公東征的記
載中，可以看到朱熹如何講述歷史。他一開始就說，商紂暴虐，人們想把他趕走，商亡之後，人們想到主人被殺，宗廟被毁，想法就有了改變，醞釀出後來反周的
舉動。這裏，朱熹注意到，時間不同，人們對同一對象的想法有了差異，再進一步說明變化的原因。朱熹又說，管叔、蔡叔被武庚用酒灌醉，聽從武庚，起事作
亂。後來周公作〈酒誥〉，一再叮嚀不可喝酒，必定是由此事引起。不過，朱熹這樣講述，並無足夠的資料依據，然而朱熹有所說明：「其中想煞有話說，而今
書、傳只載得大事，其中更有機權曲折在。」意思是今天所見典籍，只能記載大概，有許多關鍵的變化與曲折的過程都沒能記下來。這裏朱熹談到了資料的性質、
侷限，以又運用的原則。朱熹講周公東征以他自已所寫的《詩集傳》中〈破斧〉一詩的解釋作為閱讀資料，要學生從這段資料中找出最為關鍵的詞句（好話頭），
並對學生久久不能掌握緊要之處，只在邊緣的地方計較，很不以為然，幾乎生了氣。朱熹認為最關鍵的詞句，就是能否體會東征將士的心意，能否有一番「神入」
的功夫，領悟到高遠的理想。[46]從朱熹的這一堂歷史課，我們可以看到今天所說的「第二層次概念」，八百年前的大學者幾乎都已注意到了。
從人心之正大，體悟到天地之情，這是八百年前大學者的期盼，當然不宜成為今天歷史課的目標。但是，我認為，一個學生，如果在理解過去的學習過程中，對於
古代的偉大心靈與崇高理念能夠有所感悟，其識見眼光、人生態度多少受其影響；其立身行事、言行舉止也應該會有所反映。這樣的歷史課程內容，不也成了為社
會培養好公民，而建立的一個管道嗎？再說，今天的學生讀到這樣的內容，必定覺得只是說教，只是可笑嗎？應該不是如此。相反地，志節之士的卓絕表現，自有
其動人的力量，課堂中只要有所呈現，學生就能感受。北京大學歷史系三年級的徐碩，作為交換學生，到新竹清華大學一個學期，上了我開的一門課，就深深感到
傳統史學的動人力量，不妨視為一個小小的見證。[47]
簡言之，歷史老師要知道，學生走進教室時，心中不是一張白紙，而是有著千奇百怪的想法，需要老師去調整與引導；也要知道，歷史課不是把現成的知識，整理
好了交給學生，而是帶領學生進入過去，去思考、想像與體會；更要知道，最能直接反映過去的典籍資料，有其精義，完全不需藉西方理論加以說明。有了這樣的
認識，進而時時想到學生的學習心理、歷史教學的概念與傳統史學的理念，並在課堂教學之時，安排教材，設計教法，不斷實驗、改進，這樣才能教好學生應該學
習的中國歷史。
總之，學生的學習心理與認知能力，有其結構與層次；歷史課程中的歷史知識，有其概念與類別；傳統史學亦是結構謹嚴，層次分明；三者之間，如何作有機的結
合，創造出最為精彩的中國歷史課程，將中國歷史與文化的精義發揮出來，為現代社會培養可以理性理解過去，明白人世道理的好公民，正是今天講授中國歷史的
老師們應該肩負起來的責任。
六、小 結：教學依據應該取自傳統
近年來，國民中學與高級中學的「中國歷史」課程時數大幅減少，這是「中國歷史」課程面臨的外在危機；但是，以往很長的一段時間，課程時數不能算少，這門
課程的教學成效並不佳良，這樣看來，影響中國歷史教學的最基本因素，應與課時多少無關。長久以來，學生上課讀書，老師講課教書，似乎都是為了考試，而且
考試的方式十分刻板，不死記硬背不能得到高分，這是十分普遍的情形，或謂此一情況未能改觀，一切皆屬空談。但是，考試方式與命題技術的改進與革新，不可
能與教材、教法的具體內容無關；不可能依據目前的教材教法，只是在考試的「技術」上作若干改變，就可以取得改進歷史教學的成效。我認為，面對目前中國歷
史教學的窘境，想要有所獻替，發揮這門課程應有的功效，應該從最根本的地方，也就是歷史教育的理論依據，加以思考。
中國歷史教學的理論依據，應該是傳統的中國史學，而不應該是馬克思、布勞岱的史觀或理論，也不應該是蘭克、韋伯，或者社會科學者的觀念或理論。我們都同
意，不論是馬克思、布勞岱，或者蘭克、韋伯，以及柯靈烏、克羅齊，都有極宏大，極精深的歷史理論，都能予吾人很多的啟發，但是這些理論是否能與中國典籍
中的資料融會貫通？能否對中國歷史做出精彩動人的解釋或說明？在在讓人懷疑。以中國史料之足，適西方理論之履，扞格扭曲，在所難免。往日情事，歷歷在
目，奚可不引以為戒？
中國傳統史學，著重之處為何？是帝王將相的履歷生平？是事情經過的表面叙述？是無需證據的任意褒貶？是道德訓誨的史事例證？應該都不是的。傳統史書，呈
現出怎樣的特色？是檔案資料不加剪裁的堆積？是舞文弄墨炫耀才華的園地？是阿諛諂媚巴結討好的工具？還是心懷不滿伺機報復的手段？應該也都不是的。從中
國傳統史書中呈現出來的傳統史學，內容豐富、叙事優美之外，層次分明、結構嚴謹、思慮細密、理想高遠，早已形成完整深刻的理論，足以作為今天教授中國歷
史時的重要依據。如何將此理論依據與實際教學結合起來，取得成果，應是吾人今天努力的目標。
________________________________________
[1] 張 元，〈歷史課堂教學的新程式—故事、閱讀與書寫〉，《台大歷史學報》第37期，2006年6月，頁346。
[2] 馬 凱，〈為什麼愈大的官愈不顧人民死活〉，《歷史月刊》第223期，2006年8月，頁74。
[3] 聶幼犁，〈獒奶、狼奶、狗奶和人奶〉，《中學歷史教學參考》2006年1-2期，頁7。
[4] 請參閱：許冠三，《新史學九十年1900—》（香港：中文大學出版社，1986。）自序；第一章，梁啟超：存真史、現活態、為生人；第五章，胡
適：注重事實服從證據；第七章，傅斯年：史學本是史料學。
[5] 請參閱：許冠三，〈三十五年（1950-1985）來的台灣史界變遷〉，《新史學九十年1900—》，（下冊，1988），頁
241-273。
[6] 《高級中學課程標準》，（教育部編印，1995年發布，1996年出版）
[7] 請參閱：Keith C. Barton and Linda S. Levstik, Teaching History for the
Common Good (Lawrence Erlbaum Associate, Inc.2004) 185-205.
[8] 張 元，〈教歷史，要教歷史知識的結構與方法—談清華大學的一門歷史課〉，《歷史月刊》第223期，2006年8月，頁117。按：文中括號為
該生所寫。
[9] 同上，頁119。
[10] Mary Fulbrook, Historical Theory(London, Routedge,2002)34,35.
[11] 請參閱：張 元，〈朱子講歷史之六：廢井田與開阡陌〉，《歷史月刊》第218期，2006年3月，頁114-118。
[12] 例如：柳詒徵，《國史要義》（台北：中華書局，1971）；錢穆，《中國史學發微》（台北：東大圖書公司，1989），《中國歷史研究法》
（台北：聯經公司，錢賓四先生全集版）等論著。
[13] 《資治通鑑》，（新校標點本）頁714。
[14] 《漢書》，卷54，〈李陵傳〉，（新校標點本）頁2454。師古曰：「張說是也。」
[15] 《宋史．》卷319，〈劉攽傳〉：「攽所著書百卷，尤邃史學。作《東漢刊誤》，為人所稱。預司馬光修《資治通鑑》，專職漢史。」新校標點本，
頁10388。
[16] 皮錫瑞，《經學歷史》，（台北：藝文印書館，1966年），頁202-255。
[17] 《史記》，卷61，〈伯夷列傳〉，（北京：中華書局，1959），頁2121。
[18] 徐炳昶，《中國古史的傳說時代》，（桂林：廣西師範大學，2003）頁25。徐炳昶接著說：「但此後進展得很慢，并沒有在歷史界中成為一個大
運動。西歐真到19世紀中葉以後，批評史料的風氣才大為展開，而且進步很快，在歷史界中成為一種壓倒一瓦的形勢。」
[19] 王鳴盛，《十七史商榷．自序》，（台北：廣文書局，1971），頁1。
[20] 錢穆，〈略論中國史學〉，《現代中國學術論衡》，（台北：東大圖書公司，1984），頁104。
[21] Mary Fulbrook, Historical Theory, 34,37.
[22] 當代史學名著之中，不少仍是承襲傳統史學，採用選錄資料的方式撰成，例如：范文瀾，《中國通史簡編》，（北京：人民出版社，1955）；郭廷
以，《近代中國史綱》，（香港：中文大學，1980）。不過這樣的表述方式似乎日見式微，例如：陳永發的《共產革命七十年》，（台北：聯經出版社，）；
許倬雲，《萬古江河》，（台北：英文漢聲出版社，2006）皆已不採傳統的叙事方式，而是完全由著者叙述，屬於西方史學的叙事方式。
[23] 王夫之，《讀通鑑論》，（北京：中華書局，1975），頁156。
[24] 請參閱：張 元，〈朱子講歷史之五：歷史中的道理與技巧〉，《歷史月刊》第215期，2005年12月號，頁95。
[25] 王夫之，《讀通鑑論》，頁247。
[26] 郭沫若說：「（〈周制度論〉）是一篇轟動了全學術界的大論文，新舊史家至今都一樣地奉為圭皋。」見氏撰〈古代研究的自我批判〉，《十批判書》
第一節，（重慶：群益出版社，1945）
[27] 王國維，〈殷周制度論〉，《觀堂集林》（北京：中華書局，1959）卷十，頁2。
[28] 柳詒徵，《國史要義》，頁88，137，239。
[29] Mary Fulbrook, Historical Theory 35,41.
[30] 《宋史》卷338，（新校標點本）頁10801。
[31] 《三國志》卷35，（新校標點本）頁911。
[32] 同前，頁934。
[33] 王夫之，《讀通鑑論》，頁388。
[34] 張 元，〈歷史課堂教學的新程式：故事、閱讀與書寫〉，頁348。
[35] 請參讀：錢 穆，〈劉向歆父子年譜．自序〉，《西漢經學今古文平議》，（台北：東大圖書公司，1971）頁2-7。
[36] 柳詒徵，《國史要義》，頁126。
[37] 徐炳昶，〈我國古代民族三集團考〉，《中國古史的做說時代》，頁42-147。
[38] 徐中舒，〈魏齊爭覇與合縱連橫〉，《先秦史論稿》（成都：巴蜀書社，1992）頁224-266。
[39] 楊 寛，〈合縱連橫和兼併戰爭的變化〉，《戰國史》（台北：台灣商務印書館，1997），頁341-422。
[40] Michael Gorman, The ‘structured enquiry’ is not a contradiction
in terms : focused teaching for independent learning Teaching History
92(1998,London ) 20-25.亦見：張 元，讀teaching History92,20-25.《清華歷史教學》第十五期，
2004，頁145-148。
[41] 何炳松，〈歷史教授法〉，（原載《教育雜志》，第十七卷，第二、三號，1925年）《何炳松論文集》（北京：商務印書館，1990）頁
376。
[42] 張蔭麟，《中國史綱上古篇》，（台北：正中書局，1951），頁75-80。
[43] 有一位學生說：「老師上課講的那些故事我也認為頗能幫了解時代的背景與想法，至今講諸葛亮的那節課我仍深印腦海，我那時深受感動。」請參見：
張 元，〈歷史課堂教學的新程式：故事、閱讀與書寫〉，頁327。
[44] 敏隆講堂的一位學員王怡然說：「我改變了對歷史的感受，以前討厭要『背』的歷史教科書，很愛故事、小說。上課後，發現這兩種觀點都無法幫助我
進入那個時代，要去對話、去想像、去像胡三省（通鑑的注釋者）一樣，找到一絲絲的道理。」〈上張元老師通鑑有感〉，《敏隆講堂季刊》第21期
（2006），頁23。
[45] 請參讀：Peter Lee, ‘Putting Principle into Practice: Understanding
History’ How Students Learn History in the Classroom (Washington, D.
C.: The National Academies Press, 2005),41-72.
[46] 請參閱：張 元，〈朱子講歷史之四：三監之亂與周公東征〉，《歷史月刊》第209期，2005年6月號，頁103-105。又：朱熹所說的
「好話頭」，即《詩集傳．破斧》中他所說的：「雖披堅執銳之人，亦皆能以周公之心為心，而不自為一身一家之計，蓋亦莫非聖人之徒也。學者於此熟玩而有得
焉，則其心正大，而天地之情真可見矣！」
[47] 徐碩說：「以前，由於接觸得很少，所以對於傳統史學難免有些誤解，認為不過是考據而已。但上課時，才有了望洋興嘆之感。傳統史學也重考據，如
錢穆先生之《先秦諸子繫年》就是一部考據極為精闢之作，但傳統史學絕非限於考據。讀《國史大綱》、《秦漢史》一些偏重史論的著作，其洋洋灑灑、縱橫馳騁
的氣魄，使我讀之慨然。《中國學術思想論叢》、《中國近三百年學術史》之中所描述的時代處境中人物對人生、對理想的持守，更令我體會到錢先生那深切的人
文關懷。此時，我才真正體會到傳統史學的無窮魅力。」〈錢穆與中國傳統史學的上課感想〉，《歷史月刊》第223期，2006年8月號，頁120。
